Publikacje edukacyjne
strona główna  archiwum  dziedziny  nowości  zasady  szukaj  pomoc  poczta  redakcja 
               

 

Publikacja nr
1384
rok szkolny
2004/2005

 
Archiwum publikacji
w serwisie Publikacje edukacyjne

Elementarne umiejętności czytania w ujęciu psycholingwistycznym

W praktyce pedagogicznej do oceny nad rozwojem umiejętności czytania stosuje się tradycyjne następujące wskaźniki: ocenę techniki, tempa i rozumienia czytanego tekstu. Aby lepiej zrozumieć istotę i trudności, na jakie napotykają dzieci opanowując technikę czytania, w krajach anglojęzycznych odchodzi się od tych kryteriów w kierunku oceny elementarnych zdolności poznawczych i metaloznawczych leżących u podstawy czytania: świadomości fonologicznej, krótkotrwałej operacyjnej pamięci werbalnej, świadomości syntaktycznej sprawności czytania słów znanych i sztucznych itp. Zgodnie z modelem psycholingwistyvcznym opanowanie umiejętności czytania przebiega w trzech kolejnych stadiach: logograficznym, alfabetycznym i ortograficznym, związanych ze stosowaniem odrębnych strategii czytania: całościowego rozpoznawania nowych wyrazów, czytanie wyrazów znanych i nieznanych w oparciu o skojarzenie głoska - litera, uwzględnienie specyficznych zasad gramatyki języka.

1. POJĘCIE CZYTANIA

Umiejętność czytania jest narzędziem poznania świata, takim samym narzędziem jest również mowa człowieka - opanowanie czynności werbalnego porozumiewania się z innymi ludźmi. Istota czytania jest ściśle związana z użytecznością tej umiejętności dla człowieka. Wyróżniamy w niej trzy, nawzajem uzależnione od siebie aspekty:

a) Techniczny - oparty na kojarzeniu znaków graficznych z fonicznymi i odwrotnie. Kształtowanie się trwałych skojarzeń, takich jak rozpoznawanie i różnicowanie grafemów i fonemów oraz ich werbalne odtwarzanie w odpowiedniej sekwencji.

b) Semantyczny - istotą tego aspektu jest rozumienie znaczeń poszczególnych fragmentów w kontekście całego tekstu.

c) Krytyczne - twórczy - istotą tego aspektu jest refleksyjny oraz krytyczny stosunek do odczytywanych treści i ich znaczeń.

Opanowanie umiejętności czytania w toku nauki szkolnej nie jest celem w samym sobie, lecz środkiem przyspieszającym rozwój dziecka oraz umożliwiający mu uczestniczenie w procesie nauczania w sposób bardziej samodzielny. Proces nauki czytania należy traktować jako proces ciągłego rozwoju, który trwa u wielu osób niemal przez całe życie, a u większości - od początku okresu szkolnego do wieku dojrzałego. Część psychologów i metodyków nauczania początkowego (Brzezińska 1998) wyróżnia trzy stadia w procesie przyswajania umiejętności czytania: przyswajanie techniki czytania przez identyfikację liter, głosek i wyrazów;
- wykorzystanie nabytej umiejętności czytania w sposób funkcjonalny, połączony ze zrozumieniem i interpretacją czytanych tekstów oraz z wykorzystywaniem czytania jako narzędzia zdobywania nowych informacji.
- Czytanie tekstów wraz z wykorzystywaniem czytania jako narzędzia zdobywania nowych informacji.
- Czytanie w sposób refleksyjny i krytyczny z pogłębioną pracą myślową nad czytanym tekstem, ze stawianiem sobie pytań oraz rozpatrywaniem zagadnień wynikających z przeczytanego tekstu;


REKLAMA

Czytanie twórcze, pozwalające na znaczne wychodzenie poza treści zawarte w tekście oraz na własne przemyślenia w oparciu o tekst.

Wiele prac zajmujących się analizą trudności w czytaniu uwzględnia nade wszystko trudności pojawiające się w stadium opanowanie techniki i wiąże przyczyny trudności w przyswajaniu umiejętności czytania w zaburzeniach: analizy i syntezy wzrokowej, analizy i syntezy słuchowej, słuchu fonematycznego, koordynacji wzrokowo - słuchowej, lateralizacji, sprawności motorycznej, integracji funkcji percepcyjno - motorycznych (Bogdanowicz 1987, Domochowska 1976, Sawa 1980, Spionek 1975, Zakrzewska 1977).

Według Elkonina (podaję za Brzezińską 1985) czytanie warunkowane jest znajomością zasad budowy języka. W myśli założeń tego autora, przedmiotem działania dziecka w trakcie nauki czytania jest dźwiękowy system języka. Jeżeli uczeń potrafi prawidłowo utworzyć formę dźwiękową jakiegoś słowa, wprowadzenie liter, sylab a następnie czytanie wyrazów nie powinno sprawiać mu trudności i szybko powinien opanować umiejętność czytania. Zgodnie z tym stanowiskiem na etapie opanowania techniki czytania, koncentracja na treści czytanego tekstu może utrudniać postępy w nauce. W literaturze polskiej takie stanowisko prezentują Poznańska (1973) i Meterowa (1978). Jak wskazuje Poznańska w początkowej nauce czytania treść rozprasza uwagę i nie pozwala na skupienie się na rozpoznawaniu i odtwarzaniu dźwięków mowy w oparciu o ich odpowiedniki graficzne - litery. Nawiązując do tej trudności Meterowa wyróżniła dwa podstawowe okresy nabywania umiejętności czytania:
1. wstępny - poświęcony wprowadzaniu dziecka w problematykę dźwiękowej budowy wyrazów;
2. właściwy - rozpoczynający się od nauki liter, a kończący się wdrażaniem do płynnego czytania ze zrozumieniem.

Powyższe ujęcie, traktowane dziś jako tradycyjne, akceptuje stronę techniczną czytania jako kluczową dla opanowania tej umiejętności, a nawet identyfikuje umiejętność czytania ze "zdolnością owego przekładania znaków języka mówionego na język pisany" (Więckowski 1978).

Zgodnie z ujęciem psycholingwistycznym, samo opanowanie techniki uważa się za niewystarczające. W ujęciu tym, zasadniczą jego rolę przypisuje się czynnikowi rozumienia treści, który stanowi jego istotę. Przedstawiciele tego podejścia przeciwstawiają się oddzielaniu techniki czytania od jego istoty oraz traktowaniu go, w okresie początkowej nauki czytania w sposób mechaniczny (Tinker 1973, McCullough, cyt. Za Brzezińską 1985).

W omawianym ujęciu istotą czytania jest identyfikacja symbolu graficznego oraz rozumienie znaczenia symbolu już zidentyfikowanego, a nie sama identyfikacja symbolu graficznego (Russel 1963, podaję za Brzezińską 1985). Według Malendowicz (1978,) "czytanie polega na pojmowaniu myśli wyrażonych za pomocą umownych znaków graficznych - symboli graficznych, które tworzą tekst". Według Tomaszewskiego (1974) "czytanie to rozpoznawanie, identyfikowanie i odróżnianie wzrokiem znaków obrazów graficznych, wiązanie ich z wyobrażeniami słuchowymi oraz ze znaczeniami - z treścią pozajęzykową, której są nośnikami". Według Zborowskiego (1959) głównym celem nauki czytania jest rozumienie czytanego tekstu.

Omawiając proces przywoływania treści pozajęzykowych, wielu autorów zwraca uwagę na fakt, że w procesie opanowania mowy ustnej dziecko wiąże je ze słowami słyszanymi i wymawianymi oraz, że w początkach nauki czytania, a także w przypadkach trudności w czytaniu lub rozpoznawaniu słów mało znanych, nawet u osób dobrze czytających, element wymawianiowe - akustyczny pośredniczy w przywoływaniu treści spostrzeganych wzrokowo wyrazów (Cackowska 1973, Tinker 1973).

Osiągniecie integracji znaczeń na poziomie zadania i tekstu zależy od zdolności uczącego się do wykorzystywania, w czasie czytania, powiązań kontekstowych między elementami tekstu na podstawie posiadanej wiedzy, co daje w efekcie czytanie ze zrozumieniem. Jak wskazuje Brzezińska (1985), ważną rolę odgrywa tu kompetencja językowa dziecka, gotowość słownikowo - pojęciowa, czyli łatwość przywoływania skojarzeń znak (słowo) - znaczenie (treść pozajęzykową) oraz jego doświadczenie językowe uzależnione od środowiska, w którym się wychowało, m.in. od poziomu wykształcenia rodziców. Takie ujęcie, określane we współczesnej literaturze jako ujęcie psychoingwistyczne, uwzględnia wszystko co dzieje się od chwili gdy zaczynamy reagować na bodźce wizualne, wywoływane napisanymi lub wydrukowanymi wyrazami, aż do zrozumienia czytanych treści, ich krytycznej oceny oraz wytwarzania, w oparciu o nie, nowych pomysłów. Tak rozumiane czytanie jest czynnością wieloaspektową, składającą się z szeregu komponentów i wyrażeń wzrokowych, odbieranych z udziałem aktywności mięśni podtrzymujących gałkę oczną, a następnie przekazywanych drogami doprowadzającymi do mózgu, gdzie następuje ich synteza stanowiąca podstawę procesu spostrzegania oraz ich rozumienia, dokonujące się z udziałem krótkotrwałej operacyjnej pamięci werbalnej, uczestniczącej w procesie przywoływania treści poza językowych czytanych wyrazów, zadań oraz większych fragmentów tekstu zmagazynowanych w pamięci trwałej.

W procesie tym uczestniczy także zaangażowanie emocjonalne, związane z uprzednim doświadczeniem, a także z jego aktualnym ustosunkowaniem się do czytanych treści. Oraz z ich organizacja dla potrzeb realizowanego zadania. W omawianym ujęciu czytanie jest odbiorem tekstu w komunikacji językowej pisemnej, jest złożoną sprawnością, która zależy od odbioru wizualnej, fonetycznej i semantycznej informacji w reakcji na bodziec wizualno graficzny (Krasowicz 1991). Za podstawowe czynniki warunkujące naukę czytania uznaje się tu:
- znajomość języka (reguł fonologicznych, morfologicznych i syntaktycznych);
- rozwój intelektualny;
- sprawności percepcyjne (zdolność rozróżniania liter i dźwięków), koordynację wzrokowo-ruchową oraz odpowiednią sprawność mechanizmów uwagi i pamięci;
- stabilność emocjonalna i motywacją;
- środowisko domowe;
- jakość procesu edukacyjnego, mającego na celu nauczenie czytania.

Podsumowując należy stwierdzić, że przedstawiciele omawianej grupy za podstawową sprawność poznawczą w procesie czytania uznają nadawanie znaczenia dekodowanej informacji pisemnej podkreślając, że równocześnie z rozpoznawaniem czytanych symboli (dekodowaniem) czytający musi przywołać znaczenie, które one niosą. Proces przywoływania tych znaczeń określany jest jako enkodowanie. Opisując proces enkodowania wielu autorów zwraca uwagę na istnienie umysłowego leksykonu, zawierającego znaczenia słów oraz dwu odrębnych mechanizmów korzystania z tego leksykonu:
1. wizualnego mechanizmu enkodowania polegającego na użyciu wzorca graficznego wyrazu, jako całości do utworzenia reprezentacji wizualnej kodu, która umożliwia wejście do leksykonu znaczeń;
2. fonologiczny mechanizm enkodowania, który otwiera leksykon znaczeń. Obydwa te mechanizmy (wizualny i fonologiczny) nie wykluczają się nawzajem i są używane w czasie jednego aktu czytania, ale w stosunku do różnych elementów tekstu. Mechanizm fonologiczny przeważa w przypadku wyrazów nieznanych, wizualny - w czytaniu wyrazów znanych (Krasowicz 1991).

W rozwoju umiejętności czytania wyodrębnia się trzy fazy przebiegające sekwencyjnie (Frith, podaję za Krasowicz 1991):
- logograficzną,
- alfabetyczną,
- ortograficzną.

W fazie logograficznej czytanie jest całkowicie uwarunkowane wzrokowo. Wyrazy są rozpoznawane na podstawie minimum cech, t. j. np. pierwszej litery lub też innych liter bez względu na ich porządek. Rozpoznawanie oparte jest na wzrokowej pamięci wyrazów wcześniej poznanych. Dzieci znajdujące się w tej fazie nie mogą czytać wyrazów nieznanych, gdyż nie potrafią jeszcze sprawnie odnosić liter do odpowiednich dźwięków. W fazie tej sukces zależy od sprawności funkcjonowania analizatora wzrokowego oraz sprawności wzrokowej.

Faza alfabetyczna rozpoczyna się w momencie uświadomienia sobie przez dziecko istnienia fonemów, oraz rozwija się w kierunku nabywania umiejętności ich segmentacji. Aby odkryć związek między literą a dźwiękiem, w ramach obowiązującego systemu alfabetycznego, dziecko musi uświadomić sobie, że słowo może być dzielone na fonemy, których odpowiedniki wzrokowe - grafemy, reprezentuje w ortografii. W razie alfabetycznej, zarówno czytanie jak i pisanie, oparte są przede wszystkim na różnicowaniu dźwięków, stąd pisanie często na charakter fonetyczny, ale dziecko jest już w stanie odczytywać wyrazy nieznane w oparciu o fonologiczny mechanizm dekodowania. Kompetencja alfabetyczna jest konieczna, ale niewystarczająca do poprawnego czytania, bowiem nie umożliwia dekodowania słów nieregularnych, homonimów fonetycznych. Te umiejętność osiąga dziecko w fazie ortograficznej, kiedy uświadamia sobie występowanie np. w języku polskim dwu znaków, istnienia podwójnych oznaczeń u-ó, ż-rz, h-ch, występowanie ubezdźwięcznia itp.

Omawiane trzy fazy rozwoju umiejętności czytania mają charakter sekwencj i należy przypuszczać, że w początkowym okresie nauki dziecko nie posiada jeszcze umiejętności wybiórczego dostosowania mechanizmu enkodowania do istniejących potrzeb i posługuje się głównie takim, jaki aktualnie osiągnęło. Dopiero w trzeciej fazie ortograficznej - sprawność czytania stanowi efekt połączenia sprawności uzyskanych w fazach poprzednich. Rozpoznawanie słów staje szybkie, automatyczne, oparte o optymalny - w danym przypadku - mechanizm enkodowania. Wyrazy reprezentowania w leksykonie ortograficznym są na tym etapie już w pełni określone przez struktury literowe, a w trakcie czytania następuje konfrontacja tej wewnętrznej reprezentacji z danymi percepcyjnymi, co umożliwia szybkie i poprawne czytanie wyrazów.

2. ELEMENTARNE UMIEJĘTNOŚCI CZYTANIA

Zgodnie z podejściem psycholingwistycznym w procesie nauki czytania ważną rolę odgrywają nie tylko, czy może nie tyle, procesy percepcyjne co procesy poznawcze i metapoznawcze uczestniczące w dekodowaniu i enkodowaniu, przede wszystkim:
- Świadomość fonoligiczna;
- Krótkotrwała operacyjna pamięć werbalna;
- Świadomość syntaktyczna

Świadomość fonologiczna wiąże się z przełamaniem przez dziecko kodu językowego, t.j. z uświadomieniem sobie, że strumień mowy dzieli się elementy zadania, słowa, sylaby, głoski, oraz, że te najmniejsze cząstki (sylaby i głoski), które nie są związane z określanymi znaczeniami, są bardzo istotne dla znaczenia słów, a zmiana którejkolwiek sylaby czy głoski powoduje zmianę znaczenia słowa. Ta wiedza metapoznawcza, pozyskiwana przez większość dzieci w sposób naturalny, poprzez uczestniczenie w środowisku, jest bardzo istotna dla początkowej nauki czytania.

Stanowi ona podstawę tworzenia się trwałych skojarzeń: głoska-litera, leżących u podstaw dekodowania. Skojarzenia te umożliwiają z kolei rozpoznawanie słów, tj. przywoływanie ich treści poza języków ej znanej dziecku z doświadczenia (enkodowania), a z czasem tworzenia nowych znaczeń drogą manipulowania znanymi pojęciami (Maurer 1993).

Według Frith (Kasprowicz 1991)percepcja słuchowa odgrywa istotną rolę w początkowej fazie dekodowania fonologicznego (w fazie alfabetycznej), kiedy dziecko uświadamia sobie związek grafem - dźwięk - fonem i zaczyna go wykorzystywać w procesie czytania. Snowling (Krasowiczl991) podkreśliła, że właśnie w tej fazie dzieci z zaburzeniami słuch fonematycznego oraz analizy i syntezy słuchowej napotykają największe trudności w nauce czytania. Pomoc w ich przezwyciężaniu stanowić mogą zdolności poznawcze: klasyfikowania oraz abstrahowania, pozwalające na utworzenie pojęcia fonemu, jako odpowiednika litery. Snowling (1987), podaję za Krasowicz (1991), wyróżniła dwie grupy dzieci:
1. dzieci z deficytem dekodowania, u których trudności natury fonologicznej często rozszerzają się na całą sferę budowania wypowiedzi (na wymowę),
2. dzieci ze specyficznymi problemami w rozumieniu dekodowanego tekstu z powodu deficytów lingwistycznych i poznawczych.

W przebiegu procesów fonologicznych bardzo istotną rolę zdaje się odgrywać krótkotrwała pamięć operacyjna, czyli zdolność utrzymania w pamięci przez pewien czas przyjętych informacji, podczas przyjmowania kolejnych, istotnych dla przywołania treści zmagazynowanych w pamięci trwałej. Jorm (cyt. Krasowicz 1991)uważa za jeden z istotnych komponentów pamięci werbalnej zdolność porządkowania informacji fonologicznej w pamięci (kod fonologiczny). Pamięć trwała zawiera informację o przedmiotach, sytuacjach lub relacjach między nimi w postaci epizodycznej (pamięci przeżytych zdarzeń ) oraz semantycznej (ich nazwy i opis). Warunkiem przywoływania tych umiejętności jest kod fonologiczny, i stąd jego rola w rozpoznawaniu przez czytającego wyrazów i większych fragmentów tekstu, a następnie informacji zakodowanych w trwałej pamięci semantycznej i epizodycznej. Jak wskazuje Jorm, trudności w przyswajaniu umiejętności czytania wydaje się być związana głównie z przechowywaniem i wydobywaniem kodu fonologicznego z magazynu pamięci trwałej. Ten deficyt fonologiczny pamięci trwałej wpływa na funkcjonowanie krótkotrwałej werbalnej pamięci operacyjnej, a szczególnie tej jej części która jest wyspecjalizowana w krótkotrwałym przechowywaniu małych porcji informacji kodowanych fonologicznie. Zgodnie a wynikami badań przeprowadzonych przez tego autora, deficyty krótkotrwałej werbalnej pamięci operacyjnej mają więc charakter wtórny.

Kintsch (za Krasowicz 1991) opracował model rozumienia tekstu, zgodnie, z którym rozumienie jest procesem złożonym z cykli. Na pierwszy wyjściowy dla rozumienia czytanego tekstu cykl, składa się z pewna ilość twierdzeń (hipotez), które są semantyczną reprezentacją jego powierzchniowej struktury. Aby możliwe było przejście do drugiego cyklu, część tych hipotez musi być zachowana w krótkotrwałej pamięci operacyjnej, a część musi przejść do magazynu pamięci trwałej, lub być w nim przechowywana w zależności od ich świeżości i ważności. Hipotezy wejściowe w drugim cyklu są zestawiane z tymi z krótkotrwałej pamięci operacyjnej. Przy braku zgodności rozpoczyna się poszukiwanie połączeń w pamięci trwałej i zostaje wysunięty odpowiedni wniosek, albo interpretacja zostaje odrzucona. Procesy te uważane są za przebiegające od dołu (informacje pozyskiwane z tekstu) ku górze (system posiadanej wiedzy).

Miller (za Krasowicz 1991), który traktuje zdolności pamięci trwałej i pamięci operacyjnej jako bardzo istotne dla procesu czytania, zasadniczą rolę w opracowaniu lingwistycznym przypisuje krótkotrwałej pamięci operacyjnej. Pamięć trwałą, zdaniem tego autora, warunkuje opracowywanie poznawczo - semantyczne tekstu. Stanowisko to znajduje potwierdzenie w wynikach badań innych autorów. Spring i Caps (za Krasowicz 1991) wykazali istotną różnicę miedzy sprawnie i słabo czytającymi, pod względem tempa nazywania obrazków, czyli rekordowania nazw w pamięci trwałej. Guilford (za Tomaszewskim 1974) wyróżnił czynniki pamięciowe dla elementów semantycznych: klasy, relacje, systemy transformacji i implikacji. Jego model łączy, więc pamięć trwałą i krótkotrwałą pamięć operacyjną.

Tallal (za Krasowicz 1991) uznała zaburzenia porządkowania przebiegające z udziałem procesów pamięci za deficyt podstawowy w stosunku do deficytów fonologiczno - fonetycznych. Słabo czytający gorzej uczą się nazw nieznanych przedmiotów, co stanowi wyraz ich wolniejszego tempa kodowania nowych informacji fonologicznych w pamięci trwałej. Zdolność kodowania semantycznego zdaje się być u słabo czytających normalna, gdyż ucząc się nowych nazw, próbują raczej wprowadzić je semantycznie niż fonologicznie.

Bardzo istotną zdolnością metapoznawczą, warunkującą powodzenie w nauce czytania, jest ponadto świadomość syntaktyczna, związana z opanowaniem przez dziecko gramatyki języka. Zdolność ta ujawnia się już u dzieci 3-4 letnich w rozumieniu mowy zdaniowej i posługiwaniu się nią podczas kontaktów z otoczeniem, a w późniejszym okresie w rozumieniu znaczenia słów funkcyjnych w zdaniach: zaimków, przyimków, spójników informujących o zależnościach na poziomie zdania i wypowiedzi wielozdaniowych. Liczne badania prowadzone w grupach dzieci dobrze i słabo czytających wykazują, że te ostatnie koncentrują się podczas słuchania wypowiedzi ustnych i czytania, głównie na słowach treściowych, co sprawia, że rozumienie zdań i tekstów jest powierzchowne, zbyt szerokie, jak gdyby związane z szukaniem potwierdzenia tego, co dziecko już wie z innych źródeł i nie zwracaniem dostatecznej uwagi na występujące w tekście ograniczenia. Tak rozumiana świadomość syntaktyczna zdaje się stanowić podstawę enkodowania, czyli tworzenia się i przywoływania z magazynu pamięci trwałej skojarzenia znak - znaczenie (słowo - treść poza językowa), co ze względu na udział kodu fonologicznego jest procesem bardzo złożonym i trudnym do opanowania przez dzieci zarówno o niskiej świadomości fonologicznej, jak i syntaktycznej (Maurer 1994).

Wig i Semel (za Krasowicz 1991), omawiając rolę deficytów lingwistycznych w powstawaniu trudności w czytaniu, przedstawiły charakterystykę wypowiedzi sławnych uczniów, którzy mieli poważne trudności w nauce czytania. Uczniowie ci używali w wypowiedziach zbyt wielu słów, nadużywali spójników, niektórzy przymiotników oraz fraz powstałych z połączenia przymiotnika i przysłówka o kontrastowym znaczeniu.

Omawiane tu elementarne umiejętności czytania, które zdają się wpływać na postępy w opanowaniu tej umiejętności: Świadomość fonologiczna, krótkotrwała operacyjna pamięć werbalna oraz świadomość syntaktyczna, nie są oceniane przy analizie postępów w nauce czytania naszego języka. Interesujące jest określenie, jak rozwijają się te umiejętności u polskich uczniów

BIBLIOGRAFIA

  • Bogdanowicz M. "Integracja percepcyjno-motoryczna, a specjalne trudności w czytaniu u dzieci." Gdańsk 1987,wyd.U.G.
  • Brzezińska A., Burtowy M., Psychopedagogiczne problemy edukacji przedszkolnej Poznań 1985,UAM.
  • Cackowska M., "Nauka czytania i pisania w klasach przedszkolnych". Warszawa 1984,WSiP
  • Dmochowska M., "Zanim dziecko zacznie pisać". Warszawa 1976 WSiP.
  • Krasowicz G "Trudności w czytaniu". Przegląd wybranych koncepcji psycholingwistycznych. "Psychologia Wychowawcza". 1991 nr l
  • Malendowicz J., "O trudnej nauce czytania i pisania". Warszawa 1978. Nasza Księgarnia
  • Maurer A., "Modele wyjaśniania przyczyn trudności w nauce oraz uzasadnienie możliwości przeciwdziałania". "Psychologia wychowawcza" 1991 nr 5 . "Dysleksja a trudności w nauce czytania i pisania spowodowane różnymi innymi przyczynami" Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego" 1993 nr 2. "Rozwój umiejętności czytania" "Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej" 1994 nr l
  • Metera H., "Uwarunkowania nauki czytania." " Oświata i wychowanie 1978 nr 5
  • Poznańska T., "Przeciętny wybitnych nie wychowa" "Wychowanie" 1973 nr4
  • Sawa B., "Jeżeli dziecko źle czyta i pisze". Warszawa 1980
  • Spionek H., "Zaburzenia rozwoju uczniów , a niepowodzenia szkolne". Warszawa 1981
  • Tomaszewski T., "Ogólna charakterystyka procesów orientacyjne intelektualnych i wychowawczych" "Wychowanie w Przedszkolu" 1974nrl2
  • Więckowski R., "Przewodnik metodyczny do nauczania języka polskiego w klasie I" Warszawa 1978
  • Zakrzewska B., "Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu." Warszawa 1976
  • Zborowski J., "Początkowa nauka czytania." Warszawa

    Anna Jałocha
    Szkoła Podstawowa w Golkowicach


  • Zaświadczenie online



    numer online: 110 gości

    reklama