Publikacje edukacyjne
strona główna  archiwum  dziedziny  nowości  zasady  szukaj  pomoc  poczta  redakcja 
               

 

Publikacja nr
1585
rok szkolny
2004/2005

 
Archiwum publikacji
w serwisie Publikacje edukacyjne

Swoboda i przymus w wychowaniu dziecka przedszkolnego

"Człowieczej ręki ciepło
nosić z sobą, przez całe życie,
żeby się nie wystudziło".

Zagadnienie swobody dziecka w relacjach z dorosłymi - rodzicami i nauczycielami skupiają od lat zainteresowanie zarówno teoretyków rozwoju i wychowania, jak też praktyków. Znajdują też coraz więcej miejsca w reakcjach opinii publicznej.

Zainteresowanie to ma wiele źródeł, wśród których przede wszystkim należałoby wymienić z jednej strony upowszechnienie się systemów wartości, w których wolność człowieka zajmuje szczególne miejsce, z drugiej zaś skupienie się na jednostce i jej prawach. Humanistyczne podejście do jednostki sprawiło, że z większą uwagą zaczęto przyglądać się przypadkom naruszania wolności człowieka i ich indywidualnym oraz społecznym konsekwencjom. W szczególności skoncentrowano się na sytuacji dziecka.

W ostatnich latach powstała obszerna literatura na temat swobody dziecka. Zjawisko przemocy wobec dzieci stało się przedmiotem licznych badań, studiów i publikacji.

Uznano, iż swoboda przyznawania przez dorosłych dziecku lub też ograniczana czy odbierana, jest w istocie rzeczy niezwykle wymownym wskaźnikiem wielu innych zjawisk składających się na to, co mogliśmy określić mianem kultury pedagogicznej danych czasów lub danego społeczeństwa.

Po pierwsze, jest ona wyrazem panującego stosunku dziecka, a więc traktowania go w sposób mniej lub bardziej: rozumiejący i upodmiotowiony.

Po drugie, swoboda przyznawania dziecku przez dorosłych mówi wiele o panujących poglądach pedagogicznych, a więc o tym, do jakich metod postępowania z dzieckiem skłonni są odwoływać się dorośli: perswazji czy nakazu, obopólnego porozumienia czy jednostronnych żądań operowania groźbą i naciskiem czy propozycją i apelem.

Wreszcie, po trzecie, to ile swobody dorośli przyznają dzieciom, stanowi wyraz ich poglądów na rozwój dziecka i siły, które nim kierują. Możemy tu mówić o niezwykłej rozpiętości stanowisk i od przekonania, że rozwój ten przebiega w pełni autonomicznie, bez potrzeby zewnętrznych impulsów, do przekonania o konieczności kierowania jego przebiegiem w każdej jego dziedzinie i fazie.


REKLAMA

Problem swobody dziecka w wychowaniu bynajmniej nie jest jednoznacznie rozstrzygnięty. Wręcz przeciwnie, pozostaje wciąż otwarty, jako taki jest przedmiotem niezwykle ostrych kontrowersji. Zaznaczają się one nie tylko w dyskusjach, ale bardzo często w zupełnie przeciwstawnych sobie koncepcjach.

W jednym ze skrajnych stanowisk w sprawie swobody dziecka głoszona jest nie tylko potrzeba, ale i konieczność pozostawienia mu całkowitej swobody. Najbardziej radykalni współcześni przedstawiciele tego nurtu (Schoenebeck, A.Miller, S.Forward, Neill) nazywający siebie antypedagogami, sprzeciwiają się jakimkolwiek sposobom oddziaływania na dziecko; postulują życie "wolne od wychowania". W miejsce tradycyjnego wychowania antypedagodzy proponują towarzyszenie dziecku i wspieranie go w tych wszystkich poczynaniach, które ono samo wybiera i samo realizuje. Wykluczają jakikolwiek próby wywierania wpływu na dziecko - także zachęcanie i nagradzanie. Całkowita swoboda, którą można (i powinno się) pozostawić dziecku, ma dotyczyć wszystkich sfer jego funkcjonowania - organizacji dnia, ustalania pory, porcji i rodzaju posiłku, godzin snu, sfery seksualnej, procesu kształcenia, miejsca zamieszkania, korzystania z używek czy przeznaczenia kwot z kont osobistych.

Mniej radykalne, ale wyraźnie liberalne poglądy dotyczące swobody dziecka prezentują zwolennicy koncepcji alternatywnej pedagogiki określanej coraz częściej jako "pedagogika niedyrektytwna". To "nowe" wychowanie różni się wprawdzie od tradycyjnego cechą zasadniczą, a mianowicie odrzuceniem wszelkich celów, ale nie przestaje przy tym być wychowaniem. Nie głosi wiary w to, że dziecko nie potrzebuje żadnej pomocy w swoim rozwoju, a wiec jak pomóc dziecku w jego rozwoju, w niczym nie naruszając autonomii rozwijającej się jednostki.

Spotykamy tutaj, trzy strategie wspierania rozwoju dziecka; pierwsza - dialogowa, nawiązuje do odległej tradycji sokratejskiej, opierającej się na założeniu, że jednostka sama dochodzi własnym umysłem do właściwych rozwiązań, pytań, dylematów, wątpliwości. Dialog jest tutaj uznany za ten sposób pomocy wychowankowi w rozwoju, który nie narusza jego autonomii i nie ogranicza swobody.

Drugi kierunek - negocjacyjny przewiduje konfrontację wychowanka z cudzymi punktami widzenia, dążeniami czy interesami. Główny reprezentant tego kierunku myślenia T. Gordon zauważa, że nawiązując do "filozofii spotkania" pozwala nie tylko uwzględnić cudze życie i cudze widzenie świata, ale także głębiej zrozumieć siebie.

Trzeci kierunek, zwany wysuwaniem ofert, ma chyba za sobą najodleglejszą historię, a jego zastosowanie przybiera szeroki zakres. Za jego prekursorkę można uznać M.Montessori, która jako pierwsza rozwinęła system kształcenia nie pozbawiony celów, a jednocześnie wolny od przymusu. U jego podłoża tkwi założenie, że dziecko posiada naturalną potrzebę aktywności poznawczej, na której można budować proces nauczania. Jeżeli jednak aktywność ta miałaby podlegać ukierunkowaniu, konieczne jest tworzenie dziecku odpowiedniego otoczenia, a więc otwieranie przed nim dostosowanych do jego potrzeb "okazji do działania". Nie mogą one jednak w żadnym wypadku być elementem przymusu lub też nacisku. Są jedynie swoistymi ofertami, z których dziecko może korzystać według własnej woli. Wychowawca w pewien sposób inspiruje i kieruje rozwojem dziecka bez ograniczenia jego swobody. Na tej zasadzie opracowano cały szereg koncepcji szkół alternatywnych-waldorfowskich lub tzw. "twórczych", w których w mniejszym lub większym stopniu stosuje się nauczanie przez swobodę, dowolnie wybraną aktywność dzieci.

Na wszystkie te koncepcje niemały wpływ wywarła pedagogika R.Steinera, która podkreśla szczególne znaczenie swobody dziecka w wychowaniu oraz jego prawa do indywidualnego rozwoju.

Rozważanie nad współczesnymi kontrowersjami w pedagogice wokół swobody dziecka w wychowaniu byłyby zdecydowanie niepełne bez stanowiska reprezentowanego przez pedagogikę konserwatywną. Jej przedstawiciele (J.Dobson, S.Sławiński) trwają niezmiennie w przekonaniu, że poszerzenie swobody dziecka poza dość wąskie dopuszczalne granice, nie tylko nie sprzyja wychowaniu, ale i rozwojowi. Pedagogika tradycyjna odnosi się zdecydowanie negatywnie do postulatów rozszerzenia swobody dziecka w relacji z dorosłymi, zwłaszcza wychowawcami. Relacje te powinny być ukształtowane na zasadzie posłuszeństwa dziecka wobec woli rodzica, wychowawcy czy opiekuna. Sprawa wolności dziecka, a raczej jej kategorycznego ograniczenie, odgrywa rolę nadrzędną w stosunku do wszelkich dalszych rozwiązań dotyczących wychowania. Przestaje ono po prostu spełniać swoją funkcję, jeśli u jego podłoża nie spoczywa posłuszeństwo wychowanka wobec woli wychowawcy. Oczywiście zdecydowanie wyżej stawiane jest posłuszeństwo dobrowolne, nie narzucone, ale droga do niego prowadzi z reguły przez posłuszeństwo wymuszone, jest ono zawsze nieodzowne tam, gdzie jawi się opór dziecka. Drastyczne ograniczanie swobody wychowanka nigdy nie ma - zdaniem przedstawicieli pedagogiki konserwatywnej - charakteru dyskryminacyjnego wręcz przeciwnie, podkreślają oni z całą mocą, że wychowanie w duchu posłuszeństwa ma na uwadze przede wszystkim dobro samego wychowanka.

Powyższa charakterystyka różnych orientacji w pedagogice jest daleko niewyczerpująca. Chciałam przede wszystkim przedstawić główne problemy sporne, dotyczące poglądów na sprawę swobody dziecka w relacjach z dorosłymi, a przede wszystkim z wychowawcami. Aby oddać rozmiary zarysowujących się tu kontrowersji, skoncentrowałam się na stanowiskach bardziej radykalnych, mieszczących się raczej na skrajnych biegunach przeciwstawnych stanowisk. Nie oznacza to jednak, że w myśli pedagogicznej nie można znaleźć stanowisk bardziej umiarkowanych. Trzeba jednak przyznać, że są one rzadkie. Pozostaje więc bardziej kierowanie się "zdrowym rozsądkiem", co łatwiej dokonuje się w praktyce, natomiast jest trudne do zaakceptowanie w teorii. W praktyce jesteśmy skłonni do brania pod uwagę szeregu realiów, od których uzależniamy zakres swobody przyznanej dziecku.

Swoboda, jaką nauczyciel pozostawia swoim wychowankom, w dużej mierze zależy od założeń programowych placówki, w której on pracuje, a także jej struktury i sposobu funkcjonowania. Inaczej przedstawia się swoboda dziecka w przedszkolu, które prowadzone jest w sposób tradycyjny, inaczej w tzw. alternatywnym.

W każdym przedszkolnym dniu istnieje wiele sytuacji, w których dziecko w mniej lub bardziej jawny sposób, w tej czy innej formie, świadomie lub nieświadomie, pozostaje w niezgodzie, a nawet sprzeciwia się woli nauczyciela. Zachowanie wychowawców wobec takich zachowań dziecka bywa różne, czasami przyzwalają oni na to, aby dziecko realizowało swoją wolę i zachowywało się, "jak chce", często jednak jest tak, iż poprzez różnego rodzaju działania, także przemoc, narzucają dziecku swoje wymagania i skłaniają do zmiany zachowania.

Z moich obserwacji wynika, że pełna niczym nie ograniczona swoboda, rzadko bywa udziałem dziecka przebywającego w przedszkolu. Taki stan rzeczy można jednak uznać za zrozumiały. Organizacja życia zbiorowego pociąga za sobą konieczność pewnych norm, które rzecz jasna nakładają pewne zobowiązania na każdą jednostkę. Natomiast ważne jest, w jaki sposób przestrzeganie tych norm jest egzekwowane oraz fakt, ze są one nadmiernie rozbudowywane, co ogranicza swobodę dziecka.

Momenty te ujawniają się najbardziej w bezpośrednich relacjach dziecka z osobami dorosłymi. W sytuacjach "starcia się" woli dziecka z wolą i oczekiwaniami wychowawcy, ten ostatni rzadko reaguje w sposób znamionujący rozumienie pragnień dziecka i dążenie do ich uwzględnienia. Relację tę charakteryzuje więc nie tylko wyraźna asymetria, ale też zwykle brak dążeń do jej zmniejszenia. Nauczyciel nie tylko nie jest skłonny ustąpić dziecku, ale żąda ustępstwa ze strony dziecka. Brak jest więc w tych relacjach zarówno dążenia do traktowania dziecka jako partnera - przez perswazje lub negocjacje, jak też dążenia do uwzględnienia także jego woli poprzez częściowe ustępstwa, porozumienia i kompromisy. Najczęściej dziecko doświadcza wtedy presji różnie wyrażanych wymagań, oczekiwań, życzeń często "wspieranych" siłą przymusu, a czasem - nawet przemocy.

Najczęściej te ograniczenia swobody bezpośrednio dotyczą tylko tych dzieci, które dążą do rozszerzenia swojej swobody poprzez zachowania niezgodne z wolą, oczekiwaniami i wymaganiami nauczyciela. Dzieci te są bardziej aktywnymi aktorami na scenie, na której gra toczy się o to, czyja wola i czyje dążenia mogą być respektowane. Pozostałe dzieci stanowią widownię, która przecież także czegoś ważnego dla siebie doświadcza. Życie w przedszkolu dostarcza przecież każdemu dziecku określonych wzorów relacji z dorosłymi. Wzorów, które funkcjonują w przedszkolu, ale które mogą stanowić element trwałego doświadczenia, z jakim dziecko wkroczy w dalsze życie i dalsze relacje z ludźmi. Ich wykorzystanie może być zresztą dwustronne: doświadczenie dominacji jednych nad drugimi sprawia, że uczy się zarówno uległości wobec silniejszych, jak też panowania nad słabszymi.

W swojej pracy staram się pamiętać, że dziecko, jak każdy inny człowiek, jest istotą z natury swej aktywną, ciekawą świata i dążącą do jego zgłębiania. W moim rozumieniu wychowanie nie jest modelowaniem czy kształtowaniem dziecka według przyjętego wzoru, ale jest przede wszystkim uczestniczeniem w jego rozwoju. Moim zadaniem jest podtrzymanie naturalnego jego toku, organizowanie odpowiednich ku temu warunków, włączenie się w spontanicznie podejmowane przez dziecko działania. W swych kontaktach z dzieckiem kieruję się pytaniem, jakie "mogłoby być" dziecko ze względu na drzemiące w nim możliwości, a nie jakie "musi być" czy "powinno być".

Akceptując ową "inność dziecięcego świata", akceptuję prawo dziecka do podejmowania decyzji w niektórych sytuacjach, do przeciwstawiania się, stawiania oporu, manifestowania swojej odrębności. Sens wychowania w moim rozumieniu to - wspomagać, wspierać stymulować rozwój dziecka, dostarczając mu okazji edukacyjnych, w których jest aktywnym współuczestnikiem. Zawsze staram się mieć na uwadze ową "pierwotną postawę twórczą" każdego dziecka, gotowość do improwizowania, fantazjowania, spontaniczności, chłonności, świeżości i otwartości spojrzenia. Staram się nie niszczyć tego, w co dziecko zostało "wyposażone" na swą drogę życia, a stwarzać takie warunki i swymi działaniami tak pobudzać dziecko, by wszystkie te potencjalne w nim tkwiące właściwości mogły się ujawnić.

Sądzę, że sprzyja temu podmiotowe traktowanie dziecka, nauczyciel jest partnerem w zabawie, respektuje ustalenia dzieci, podporządkowuje się regułom jak każdy uczestnik. Wchodząc w interakcję typu współdziałania ważne jest to, jak oceniam dziecko, czy umiem oddzielić swoją oceną konkretnych zachowań dziecka, od ogólnej akceptacji osoby dziecka. Uważam, że bardzo ważne dla równowagi psychicznej dziecka, jego poczucia bezpieczeństwa jest bezwarunkowa akceptacja jego osoby, a jednocześnie udzielanie jasnych informacji zwrotnych o skutkach zachowań, czyli warunkowa akceptacja zachowania i jego efektów.

W swojej pracy cele i zadania podane w programie traktuję jako wskazówkę i narzędzia kontroli dla mnie, nie jako główne narzędzie pracy i w ten sposób jestem otwarta na pomysły dziecka, na jego niestandardowe zachowania. Dziecko ma prawo do swobodnego wyboru zadania, prawo swobodnego określania sposobów rozwiązania zadania, również prawo do swobodnego wyrażania własnej oceny tego, co się dzieje.

Staram się poznać mocne strony dziecka, a więc znać te sfery działalności, w których istnieje duża szansa na osiągnięcie powodzenia. Gdy pojawią się trudności oznacza to dla mnie, iż w tych zakresach dziecko wymaga więcej zachęty i zauważania podejmowanych wysiłków. Mogę je stymulować poprzez podsuwanie pewnych pomysłów, utrudniania warunków działania, angażowanie dziecka w pomaganie innym. Natomiast znajomość słabych stron dziecka skłania mnie do czuwania nad tym, by w odpowiednich momentach włączyć się z pomocą, ochraniać je, rzadziej narażać na niepowodzenia czy negatywne oceny.

Rozumne zostawianie swobody - tak subiektywnie określiłabym swój styl pracy - czyli raczej zachęcanie, podsuwanie pomysłów, inspirowanie niż nakazywanie wykonania czegoś w określony sposób. Dzięki temu dziecko może zorganizować zabawę, pracę na swój sposób, zbiera doświadczenia, uczy się być samodzielnym i wytrwałym, ćwiczy decyzje.

Ciągle jednak otwarte jest dla mnie pytanie: ile swobody należy pozostawić dziecku, aby jego rozwój przebiegał pomyślnie?

Myślę, że nie ma prostych i jednoznacznych odpowiedzi na to pytanie. Wiele jeszcze pytań pozostaje otwartych, wiele nie zostało jeszcze postawionych. Jedno wydaje się pewne: w rozstrzyganiu kwestii swobody w wychowaniu nie możemy pomijać stanowiska dziecka i jego potrzeb - jakkolwiek by były one wyrażone.

Czy dziecko posiadające pełną swobodę nie czuje się opuszczone, czy też kiedy jest jej pozbawione, czuje się bezpiecznie?

Małgorzata Zalicińska


Zaświadczenie online



numer online: 82 gości

reklama