Publikacje edukacyjne
strona główna  archiwum  dziedziny  nowości  zasady  szukaj  pomoc  poczta  redakcja 
               

 

Publikacja nr
4571
rok szkolny
2007/2008

 
Archiwum publikacji
w serwisie Publikacje edukacyjne

Jak wyjaśnić dorosłym Polakom uczącym się języka angielskiego zawiłości zróżnicowanych form czasowych tego systemu językowego ?

Wśród uczących się angielskiego, zwłaszcza na poziomie początkującym i średniozaawansowanym, często panuje przekonanie, iż angielski jest trudny, bo posiada dużo czasów. Uważa się, że każda konstrukcja zawierająca orzeczenie jest odrębnym czasem i że jest tych czasów bardzo wiele. Przekonanie takie może wynikać z niewiedzy uczącego się bądź z błędnie przekazanej wiedzy na temat gramatyki. Należy z drugiej strony zrozumieć niepokój początkujących uczniów angielskiego, przed którymi jawi się wizja nastu czasów o zróżnicowanych formach i zastosowaniu.

W świecie, w którym żyjemy, czas pojmowany jest trójwymiarowo, jako przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Zatem liczba czasów czy to w języku polskim, niemieckim, czy angielskim wynosi trzy. Ta informacja powinna zostać przekazana i utrwalona w umysłach uczących się już na początku, gdyż jest to element porządkujący późniejsze zmagania z formami wyrażania czasów. Z doświadczenia wiem, że najwięcej pytań o liczbę czasów i przyczynę takiej mnogości rodzi się u osób dorosłych, mniej u uczniów młodszych. Najprawdopodobniej pytania te pobudza świadomość trudności, jaka stoi przed dorosłymi, którzy chcą opanować język obcy od podstaw. Osoby takie są natychmiast skłonne porównać system języka obcego do systemu języka ojczystego, z czego wynika prosty wniosek, iż angielski jest bardzo skomplikowany, ponieważ posiada tak wiele form czasowych. Do tego dochodzą jeszcze inne zawiłości systemowe jak bogata leksyka, w miarę sztywny szyk zdania, obecność operatorów i rodzajników i tym podobne.

Uważam, że w pewnym momencie początkowej edukacji studenci powinni zrozumieć istotę aspektowości. Aspekt, bowiem sprawia, że uczenie się czasów może być prostsze i mniej stresujące, ponieważ funkcje każdego z aspektów angielskich są podobne bez względu na czas. W języku angielskim mówi się, że istnieją 2 aspekty: progresywny i perfektywny, choć ja dodałabym do tej listy jeszcze aspekt prosty. Aspekty te tworzą formy w każdym czasie. Język angielski posiada takie formy czasowe jak odmiana teraźniejsza prosta, progresywna, perfektywna. Podobnie jest w czasie przeszłym i przyszłym, gdzie mówimy o istnieniu formy prostej, progresywnej oraz perfektywnej. Dodatkowo w każdym czasie mamy odmianę perfektywno-progresywną. Jak wiadomo aspektowość systemu języka angielskiego różni się znacznie od tej, która występuje w języku Polskim (mówi się o grupach czasowników dokonanych, niedokonanych, dwuaspektowych).

Z uwagi na istniejące różnice, aspekt angielski stanowi trudność dla wielu polskich uczniów, zwłaszcza dla tych, którzy już posiadają utrwaloną aspektowość języka polskiego oraz nabytą wiedzę z dziedziny gramatyki polskiej. Wprowadzam w tym miejscu rozróżnienie na uczniów będącym na tak zwanym "świadomym" etapie opanowywania znajomości angielskiego, oraz na tych, którzy przyswajają język obcy w młodym wieku. Mówi się o momencie przełomowym dla naszych zdolności lingwistycznych, to jest o okresie krytycznym, który zaczyna się, najogólniej rzecz ujmując, w momencie urodzenia a kończy w okres nastoletnim. Okazuje się, że człowiek nie jest w stanie posiadać natywnej znajomości jakiegokolwiek języka, jeśli nie zacznie go poznawać w okresie krytycznym. Są szanse na "nauczenie się" leksyki, idiomatyki, teorii gramatycznej, ale nie można "nabyć" języka w taki sposób, jak robi to dziecko, nieświadomie. Nauka pierwszego języka musi rozpocząć się w okresie krytyczny, gdyż w przeciwnym razie człowiek na będzie zdolny w sposób naturalny, niekontrolowany posługiwać się całym wachlarzem możliwości, jakie daje konkretny system językowy. A zatem człowiek uczący się języka obcego w okresie po-krytycznym uczy się go zupełnie inaczej, niż dziecko będące niejako "wystawione na działanie" systemu językowego i niekoniecznie tylko jednego systemu (mowa tutaj o dwu lub wielojęzyczności). Osoba dorosła nabywa znajomości językowej w sposób świadomy i kontrolowany, podobnie jak uczy się matematyki, chemii czy innych przedmiotów teoretycznych. Jest to proces trudny, gdyż chcąc nie chcąc polega on na porównywaniu tego, co się słyszy do tego, co jest już utrwalone.

Po drugie, mówiąc o skomplikowanym procesie nauczania języka obcego, na uwagę zasługuje fakt, iż budowa orzeczenia angielskiego jest w dużym stopniu analogiczna bez względu na czas, zwłaszcza w czasie teraźniejszym i przeszłym. Jeśli forma czasowa teraźniejsza perfektywna prosta posiada orzeczenie składające się z dwóch członów, tj. operatora have/has oraz trzeciej formy czasownika, np. done, to forma przeszła perfektywna prosta również będzie zawierać dwa elementy, z tym, że operator have przyjmie formę czasu przeszłego prostego czyli had a czasownik główny pozostanie jako imiesłów czasu przeszłego (czyli trzecia forma czasownika) done. Patrząc od strony konstrukcyjnej, zdarza się, że studenci nieznający jeszcze dobrze zasad, zapominają lub nie wiedzą, ile składników musi posiadać dane orzeczenie. Ma to zwykle miejsce wtedy, gdy jest ono, to orzeczenie, rozbudowane. Weźmy na przykład zdanie warunkowe trzeciego typu, które zawiera czasownik modalny will w czasie przeszłym, czyli would oraz bezokolicznik perfektywny have done. Student poziomu średniozaawansowanego nierzadko buduje takie orzeczenie bez operatora have, uzyskując konstrukcję would done. Jest to spowodowane, najprawdopodobniej, analogią z możliwą konstrukcją will do, którą stosuje się np. w pierwszym trybie warunkowym. W takiej sytuacji, należy zwrócić uwagę na jedną ważną zasadę gramatyczną, a mianowicie na fakt, że jeśli już dany student podjął decyzję o zastosowaniu takiej konstrukcji jak would done, to musi pamiętać o tym, że taka konfiguracja zawsze wymaga użycia posiłkowego have. Wynika to, jak wiadomo, z faktu, iż jeśli budujemy orzeczenie z zastosowaniem trzeciej formy czasownika to na pewno musimy także niejako pobrać z "zasobu czasowników posiłkowych" czasownik have.

Po trzecie, chciałabym zwrócić uwagę na jeszcze jedno ważne zagadnienie związane z przekazywaniem wiedzy gramatycznej uczniom dorosłym. Problem ten ma związek z nieuniknionym zjawiskiem odwoływania się do poprzednio i nieświadomie nabytej wiedzy o języku ojczystym. Pytanie, jakie warto sobie zadać, brzmi, jak pomóc uczniom wyrażać po angielsku to, co chcą powiedzieć, to, o czym myślą, skoro myślą po polsku. Nie tyle może chodzi tu o nabycie umiejętności myślenia w języku obcym w momencie posługiwania się nim. Raczej chodzi o taką zdolność, aby móc przywołać właściwy ekwiwalent języka angielskiego na wyrażenie treści, o której myśli się po polsku. Dan I.Slobin (1973) twierdzi, iż dziecko w trakcie przyswajania języka ojczystego nabywa szczególnych sposobów myślenia dla mówienia. Te wzorce myślenia mają wpływ na rozwój sposobu mówienia. Zatem można przypuszczać, iż nauka języka obcego, zwłaszcza z innej rodziny językowej, stanowi ogromny wysiłek dla umysłu, gdyż wymaga przestawienia się na inne schematy myślenia dla mówienia. Modele systemu znaków danego języka z biegiem czasu stają się inherentną częścią ludzkiego myślenia i pojmowania. Zwłaszcza gramatyka pierwszego języka, do której chcąc nie chcąc powracamy i porównujemy język drugi, jest niezwykle silnie zakorzenioną konstrukcją. Można rzec, iż uzmysławiamy sobie tę więź dopiero w momencie nauki języka obcego, zwłaszcza pierwszego języka obcego w naszym życiu. Doświadczamy narzucania się szyku zdania języka ojczystego na szyk zdania języka obcego, w przypadku angielskiego nie stosujemy inwersji, zapominamy o czasownikach posiłkowych, także próbujemy tłumaczyć w sposób dosłowny sferę zwrotów i wyrażeń, w tym idiomów, tworzymy tzw. "kalki" językowe, itp. Pytanie, jakie każdy nauczyciel języka obcego powinien sobie nieustannie zadawać, bez względu na metodę nauczania, brzmi, jak sprawić, by uczniowie potrafili brać udział w udanej komunikacji, jak uczynić, aby umieli wyrazić swoje myśli, w sposób mniej lub bardziej zaawansowany. W tym kontekście chciałabym zaproponować powrót do już niemodnych tłumaczeń z języka wyjściowego na docelowy i odwrotnie. Jak wiemy, jest to ćwiczenie, m.in. stosowane w tradycyjnej metodzie Gramatyczno-Tłumaczeniowej. Doświadczenie i obserwacje prowadzone w trakcie zajęć indywidualnych jak i grupowych pozwalają mi sądzić, iż taki rodzaj zadań pomaga studentom i uczniom zobaczyć i zrozumieć podobieństwa i różnice pomiędzy językiem ojczystym a językiem obcym, co ułatwia przyswojenie nowej wiedzy. Takie ćwiczenie, z pomocą profesjonalisty, umożliwiają w sposób analityczny i komparatywny wniknąć w tajniki systemu językowego. Dają szansę na zastanowienie się, dlaczego język obcy wykształcił taką a nie inną formę na wyrażanie danej treści. Jeśli mówimy o skutecznej edukacji językowej dorosłych w ich kraju ojczystym, to należy sobie uzmysłowić, iż naprawdę efektywną drogą nauki języka obcego jest nie tylko przyswojenie zasad gramatyki, zasobów leksykalnych, idiomatyki, ale właśnie zrozumienie, dlaczego ten język tak funkcjonuje, skąd się biorą te mechanizmy, czy można je wyjaśnić za pomocą logiki, albo porównania do innego systemu językowego. Dorosły, w przeciwieństwie do dziecka, musi wiedzieć, rozumieć mechanizmy, które decydują, że w danej sytuacji stosuje taką a nie inną konstrukcję gramatyczną czy frazę leksykalną. W takim systemie kształcenia nie może zabraknąć świetnie przygotowanej i wykształconej kadry nauczycielskiej, która nie tylko deskryptywnie potrafi tłumaczyć tajniki systemu językowego, ale także posiadła wiedzę na temat historii języka oraz potrafi w sposób preskryptywny opisać te zjawiska.

Zapewne można by jeszcze wiele powiedzieć na temat zagadnień, z jakimi muszą mierzyć się zarówno uczący jak i nauczający języka obcego. Warto jednak, uważam, wziąć sobie do serca zasadę, iż im lepiej i jaśniej wytłumaczony materiał, tym lepsze efekty procesu kształcenia. Nie chodzi tu o mnożenie typów aktywności, rodzajów zadań do wykonania, czy wabienie barwnymi podręcznikami, ale o próbę wniknięcia w tajniki wiedzy systemowej języka, poddanie analizie jego mechanizmów, o zestawienie z wyjściowym systemem językowym, o próbę dojścia do przyczyn takiego a nie innego zestawienia systemu znaczeń, składni, morfologii, czy fonologii. Do prawdziwej nauki nie potrzeba wielu rekwizytów. Niech te wnioski nie odstraszają, a zachęcają do szukania rozwiązań i odpowiedzi.

Magdalena Grabowska
Uniwersytet Gdański
Zakład Nauczania Języków Obcych


Zaświadczenie online



numer online: 85 gości

reklama