Publikacje edukacyjne
strona główna  archiwum  dziedziny  nowości  zasady  szukaj  pomoc  poczta  redakcja 
               

 

Publikacja nr
4896
rok szkolny
2007/2008

 
Archiwum publikacji
w serwisie Publikacje edukacyjne

Brak chęci do aktywności

Źródła aktywności

Upatrując w aktywności człowieka źródeł radosnych przeżyć, nie można jednocześnie nie dostrzegać w miarę powszechnego zjawiska w postaci "braku chęci" do podejmowania aktywności ruchowej, gdyż już u kilkuletnich dzieci mamy do czynienia z przejawami spontanicznej, bezrefleksyjnej, "nawykowej nieaktywności".

Istnienie środków transportu "wrosło" tak głęboko w świadomość człowieka, że możliwość przemieszczania się o własnych siłach brana jest pod uwagę najczęściej jako konieczność, jako środek ostateczny - ciało staje się "przedmiotem" transportu, natomiast ruch, jako potencjalne źródło i przejaw życia staje się uciążliwą koniecznością. Uznając aktywność człowieka, a w szczególności aktywność dziecka za nierozerwalną psychofizyczną jedność, można założyć, że ów "brak chęci" jest wynikiem rozdźwięku między wrodzonym "stylem aktywności" a stylem życia nabywanym przez dziecko w procesie rozwoju. Jednakże "brak chęci" nie jest tutaj traktowany jako "niechęć", lecz przede wszystkim jako efekt braku bodźca, który - gdyby wystąpił - mógłby wywołać pojawienie się chęci do "podjęcia" aktywności ruchowej.

Filogenetyczne doświadczenie człowieka składa się na wrodzony (pierwotny, naturalny) sposób reagowania noworodka na bodźce świata zewnętrznego. Pytanie "jakim człowiekiem jest noworodek?" ("kim jest noworodek?") należy do pytań ciągle aktualnych, a zarazem nierozstrzygalnych, niemniej jednak powinno być jednym z podstawowych pytań podczas precyzowania celów i zadań wychowania.

Za jeden z mierników oceny poziomu "aktywności dzieci i młodzieży" można uznać wspomniany potencjał rozwojowy, który zawarty jest w każdym zdrowym noworodku. Potencjał ten należałoby jednak rozumieć bardziej w sensie jakościowym, niż ilościowym - być może nawet bardziej w sensie treści, niż formy. Zgodnie z takim ujęciem, "ruch" stanowiłby przejaw, formę życia, natomiast "potrzebę ruchu" należałoby interpretować przede wszystkim jako potrzebę aktywności (jakiejkolwiek), jako wyraz "pędu życiowego". Trudno jest oceniać poziom aktywności człowieka bez uwzględnienia drzemiących w nim możliwości. Dziedziczony "materiał" genetyczny sam w sobie nie daje większych szans na przetrwanie bez "doposażenia" w postaci szeroko pojętego dziedzictwa kulturowego. Stając się istotą społeczno-kulturową, człowiek uzależnił swoje istnienie od dziedzictwa kulturowego, natomiast czynnik biologiczny stanowi jedynie bazę, dzięki której człowiek może dopiero stać się człowiekiem. Czy - w związku z taką koleją rzeczy - człowiek zatracił coś istotnego z "tradycji" swoich praprzodków, czy wyzbył się "biologicznych" zachowań natury społecznej, które jednakże u wielu gatunków zwierzęcych (szczególnie u ssaków) w dalszym ciągu istnieją? Człowiek nie tylko oddala się od natury, ale jednocześnie słabną w nim potrzeby, dzięki którym proces stawania się człowiekiem stał się w ogóle możliwy. "Wynosząc" się ponad naturalne prawa rządzące jego filogenezą pozbywa się jednocześnie "jarzma" w postaci owych "pierwotnych reguł społecznego współżycia", które jednakże stanowiły najistotniejszy motor jego rozwoju. Człowiek zaczyna gubić się między naturą i kulturą - w szalonym tempie cywilizacyjnego rozwoju niszczy naturę, z której się narodził. Instynkty - główny motor zwierzęcych zachowań - zastępowane są u człowieka m.in. wolą. Jednakże rola woli sprowadza się najczęściej - najogólniej problem ujmując - do przymuszania się człowieka do aktywności.

Zmysł piękna

Mówiąc o aktywności człowieka należałoby przede wszystkim zanalizować dokładniej podstawowe pojęcia, które wydają się nieodłączne wszelkim rozważaniom dotyczącym tej aktywności. Do tego typu pojęć zaliczyć można niewątpliwie "potrzebę ruchu", która - podobnie jak np. "przyjemność" i "przykrość" - traktowana bywa w kategoriach pojęcia niedefiniowalnego, a przynajmniej nie podlegającego dalszej szczegółowej analizie.

  • Potrzebujemy ruchu, czy raczej jakiejkolwiek aktywności, której jednym z przejawów może być ruch?
  • Jak należałoby rozumieć potrzebę ruchu, gdy myślimy o ludzkim noworodku, a jak w odniesieniu do najprostszych organizmów zwierzęcych?
  • Czy można dostrzec jakieś podobieństwa w "pierwotnych" potrzebach zarówno w świecie zwierzęcym, jak i roślinnym?
  • Co jest motorem życia w ogóle - co powoduje, albo dzięki czemu dzieje się tak, że nowonarodzony organizm charakteryzuje się niezwykłą siłą w dążeniu do przetrwania? Lecz czy "przetrwanie" jest tu właściwym słowem? Czy nieświadomy swojego istnienia organizm zmaga się z życiem, aby przetrwać, czy też jest aktywny, ponieważ aktywność jest tego życia istotą?

    Jak dotrzeć do wychowanka?

    W procesie wychowania, w tym także szeroko pojmowanego szkolnego wychowania fizycznego prawdopodobnie nie jedynie o odkrywanie nowych prawd chodzi, lecz przede wszystkim o głośne i dobitne wypowiedzenie prawd już znanych, które należałoby brać pod uwagę w codziennej pracy nauczyciela. Refleksje towarzyszące wychowaniu skupiać się powinny na dostrzeganiu i wyraźnym formułowaniu zarówno blasków, jak i cieni dotyczących psychoruchowego rozwoju człowieka. W szczególności zaś chodziłoby o uchwycenie istoty i źródeł różnorodnych stereotypowych postaw człowieka sprawiających, że codzienna, dobrowolna aktywność osiąga poziom, który zagraża jego zdrowemu rozwojowi. Podkreślić jednak należy, że podstawowym problemem staje się pytanie: JAK dotrzeć do wychowanka i w JAKI sposób rozbudzić w nim uśpioną, a nawet zniekształconą już potrzebę aktywności ruchowej?

    Psychofizyczna nierozdzielna jedność

    Psychofizycznej jedności człowieka nie należy traktować jako uzupełnianie się dwóch różnych form aktywności (psychicznej i fizycznej) np. na zasadzie ustalania optymalnych stosunków ilościowych jednej względem drugiej. Podczas zaspokajania "potrzeby ruchu" nie chodzi zapewne jedynie o doprowadzenie organizmu do fizycznego zmęczenia, czy o wyładowanie nadmiaru energii. W aktywności ruchowej, szczególnie w aktywności małego dziecka, ruch jest źródłem wielu bogatych przeżyć. Zapominając o tej prawidłowości, utożsamia się aktywność ruchową z różnorodnymi funkcjami, jakie powinna ona spełniać w procesie realizacji różnorodnych celów. Takie instrumentalne podejście sprawia nawet, że w aktywności ruchowej skłonni jesteśmy widzieć skuteczny środek, który miałby służyć do eliminowania dotychczasowych zaniedbań wychowawczych, które to zaniedbania dotyczą tej właśnie aktywności. W ten sposób dochodzi do wytworzenia się błędnego koła pogłębiających się problemów i niepowodzeń wychowawczych, czyli że skutki błędów wychowawczych polegających na instrumentalnym traktowaniu ruchu staramy się eliminować także za pomocą ruchu, ponownie traktowanego instrumentalnie.

    Kontrolowanie i ukierunkowywanie przez dorosłych aktywności dziecka, podporządkowywanie jej zasadom i regułom postępowania obowiązujących w świecie dorosłych to zapewne jedne z pierwszych i zasadniczych błędów wychowawczych, w wyniku których może dochodzić do zaburzeń w funkcjonowaniu organizmu. Nie jest możliwe na dłuższą metę, bez szkody dla prawidłowego rozwoju zastępować jedną formę aktywności formą drugą, czyli aktywność ruchową aktywnością umysłową, lub odwrotnie.

    Ruch powinien umożliwiać wyrażanie treści, treścią zaś życia ludzkiego są przeżycia warunkowane możliwością wszechstronnego rozwoju osobowości. Podczas swobodnego i spontanicznego przejawiania się przeżyć, ruch jest ściśle związany z jakością tych przeżyć, natomiast w przypadku ruchu jako narzuconej z zewnątrz formy aktywności mogą pojawiać się skutki odmienne od zamierzonych. Ruch i przeżycie to jedność, jednak "stosowany" nieumiejętnie - jako środek wychowawczy - może stać się przyczyną tłumiącą spontaniczny pęd do aktywności, a dzieje się tak wtedy, gdy dotychczasowe pozytywne doświadczenia kojarzone przez dziecko z ruchem zaczną być wypierane przez skojarzenia przykre (np. jako efekt wadliwie skonstruowanych mierników oceny szkolnej).

    Zaniedbania w sferze aktywności ruchowej i wynikająca stąd podatność na tzw. choroby cywilizacyjne (np. zaburzenia układu krwionośnego, oddechowego, kostno-stawowo-mięśniowego, nerwowego) powodują, że coraz większy nacisk kładzie się na podkreślanie profilaktycznego znaczenia zwiększonej aktywności ruchowej człowieka. Jednakże szczególnego znaczenia nabiera umiejętność takiego docierania do sfery psychicznej potencjalnych uczestników różnorodnych form aktywności, aby nie powielać błędów, których skutki (w postaci np. braku nawyków do aktywności ruchowej w czasie wolnym, a nierzadko wręcz niechęć i obawa przed tą aktywnością) zamierza się naprawiać, czy eliminować właśnie za pomocą aktywności ruchowej - trudno jest bowiem proponować terapię ruchową komuś, kto charakteryzuje się obojętnym lub negatywnym stosunkiem wobec własnej aktywności.

    Udział w różnorodnych formach aktywności nie powinien stwarzać sytuacji, w których dochodziłoby do zahamowań i zniechęcenia, a tym samym do rezygnacji z dalszej aktywności. Aktywność ruchowa nie może być narzędziem umożliwiającym poprawę samopoczucia, lecz powinna stanowić sposób życia - aktywność wymuszona może być przyczyną dalszego pogłębiania się niechęci do własnej aktywności ruchowej.

    Nie przeoczyć sfery potrzeb i uczuć

    Nieodłączną cechą procesów dydaktyczno-wychowawczych bywać może, poza zgodnością, także rozbieżność między założonymi celami a osiągniętymi wynikami. Przyczyn takiej sytuacji można doszukiwać się w niewłaściwym sposobie realizacji celów, czyli w sposobie "przekazywania" wychowankom treści programowych, z którymi - w powszechnym rozumieniu - utożsamia się wiadomości, sprawność i umiejętności. W procesie kształtowania postaw mamy do czynienia z oddziaływaniem na niezwykle spójną strukturę osoby wychowanka. Jeśli założymy, że w ramach komponentu poznawczego i komponentu behavioralnego zawrzemy owe "treści programowe", to pojawi się pytanie: gdzie umieścić komponent uczuciowo-motywacyjny, bez zaistnienia którego nie można mówić o pełnej realizacji celu ("pełnej" nie w rozumieniu ilości, lecz w rozumieniu struktury celu).

    Komponent uczuciowo-emocjonalny to sfera potrzeb i uczuć, o których nie wystarczy mówić, lecz do źródeł których należy docierać. Jednak "docieranie" poprzez słowa (same słowa), bywa najczęściej mało skuteczne. Nie jest więc chyba najistotniejsze, czy ów komponent uczuciowo-emocjonalny "umiejscowimy" w "treściach programowych", w "zasadach" wychowania czy nauczania, w "warunkach", lub w szeroko rozumianych "czynnikach" - ważne jest natomiast, aby sfery potrzeb i uczuć nie przeoczyć.

    Włodzimierz Śliwiński


  • Zaświadczenie online



    numer online: 71 gości

    reklama