Publikacje edukacyjne
strona główna  archiwum  dziedziny  nowości  zasady  szukaj  pomoc  poczta  redakcja 
               

 

Publikacja nr
5321
rok szkolny
2007/2008

 
Archiwum publikacji
w serwisie Publikacje edukacyjne

Rozwój artystyczny dzieci - rola sztuki w kształtowaniu człowieka

Koncepcje wiedzy na ten temat są bardzo zróżnicowane. Rudolf Arnheim autor "Sztuki i percepcji wzrokowej" opisuje, jak kształtowało się jego rozumienie sztuki w konfrontacji z różnymi prądami teoretycznymi i psychologicznymi współczesnej mu epoki. Sztuka dzieci, będąca odzwierciedleniem wczesnych faz ich rozwoju umysłowego, utwierdziła autora w przekonaniu, iż dzieci podejmując aktywność artystyczną nie starają się kopiować natury, nie dążą do jej naturalistycznego odwzorowania. Spontanicznie w sposób syntetyczny ujmują wielkość postrzeganego świata środkami plastycznymi, wypracowanymi na gruncie różnych technik. Autora zawsze najbardziej interesowała poznawcza funkcja sztuki - sztuka jako sposób obcowania umysłu ze złożonością i tajemniczością świata. Obcowanie to, jeśli ma być owocne, wymaga bliskiego współdziałania, postrzegania i myślenia. Tę jednoczącą czynność psychiczna nazwał Arnheim myśleniem wizualnym. Właśnie dzięki spłyceniu tych dwóch pierwiastków w aktywności artystycznej, wychowanie przez sztukę ma nieocenione znaczenie dla całego ludzkiego doświadczenia. Sztuka jest niezbędnym, narzędziem ćwiczącym umysł, kształtuje sprawności potrzebne człowiekowi w innych dziedzinach życia i poznania, m.in. w uczeniu się - stąd wychowanie przez sztukę jest szczególnie ważne w stosunku do najmłodszych dzieci. Współcześnie - zdaniem autora - wychowanie przez sztukę napotyka specyficzne przeszkody. Dzisiejszy świat atakuje psychikę technicznym natłokiem i wielkością wrażeń, narzucając zbyt szybkie tempo naszemu obcowaniu z rzeczywistością. Nie powinno się ulegać tym tendencjom w praktyce pedagogicznej, przedkładać szybkość i techniczne zróżnicowanie działań artystycznych nad spokojne długotrwałe obcowanie z pojedynczym zadaniem, zagłuszać prawdziwe źródła twórczości.

Anna M. Kindler i Bernard Arras współautorzy "National Arteducation association" w tekście mapa rozwoju artystycznego prezentują całościową i precyzyjnie opracowaną koncepcję rozwoju artystycznego. Autorzy podkreślają wieloaspektowość omawianej dziedziny.

Znajduje to wyraz już w tytule tego artykułu. Tytułowa mapa wskazuje na potrzebę jednoczesnego dostrzegania szerokiego zakresu problemów wchodzących w grę w rozwoju artystycznym dzieci. Wiele uwagi poświęcają autorzy krytyce fazowej koncepcji rozwoju artystycznego. Ich zdaniem zbyt wąsko pojmuje ona ten rozwój, gdyż samą sztukę ogranicza do określonej dziedziny wytworów artystycznych - autorzy traktują zaś pojęcie sztuki jako pojęcie o "otwartej strukturze". Wskutek linearnego ujęcia rozwoju krytykowana teoria nie ogarnia różnorodności wytworów artystycznych w obrębie danej jego fazy - autorzy twierdzą, że dzieci jednocześnie rozwijają różne możliwości wyrazu, różne języki wizualne. Mylące jest ujęcie, jakoby wyznacznikiem rozwoju była umiejętność realistycznego przedstawiania rzeczywistości - jest to jeden z celów aktywności "obrazotwórczej". Owa teoria opisuje rozwój artystyczny tylko we wczesnym dzieciństwie, a przy tym dotyczy zwłaszcza dzieci uznawanych za artystycznie uzdolnione. Kładąc nacisk na psycho - biologiczne determinanty rozwoju artystycznego, teoria ta pomija znaczenie kontekstu kulturowego i społecznego albo też uznaje czynniki społeczno-kulturowe za przeszkodę w naturalnym procesie rozwoju. Zdaniem autorów rozwój artystyczny w samej swej istocie jest kulturowo i społecznie zapośredniczony. Tworzenie przedstawień obrazowych należy postrzegać jako integralną część szerszego procesu, na który składają się różne formy wyrazu. W drugiej części rozważań autorzy prezentują teoretyczne postawy swojego modelu rozwoju. Wychodzą z założenia, iż wszelka sztuka niesie w sobie pewien potencjał komunikacyjny. Rozwój artystyczny jest zjawiskiem występującym w interaktywnym otoczeniu społecznym, i już samo uczenie się jest procesem o charakterze społecznym. Napędem zaś tego rozwoju jest dynamiczny konflikt dwóch przeciw-stawnych sił przyciągania i odpychania. Z konfliktu tego rodzi się różnorodność przedstawień obrazowych. "Zasada przyciągania" wyraża dążenie do porządku, regularności itp. natomiast "zasada odpychania" każe nam cenić to, co jest odstępstwem od reguły, to, co niepowtarzalne. Oddziaływanie tych dwóch przeciwstawnych tendencji sprawia, że w rozwoju artystycznym oprócz stopniowych zmian ilościowych występują jakościowe, nielinearne przeskoki. Następnie autorzy prezentują tytułową mapę rozwoju, zbudowaną z trzech głównych segmentów. Pierwszy z nich obejmuje wczesne dzieciństwo. Rozwój artystyczny przebiega tu na 5 poziomach, które określają jakościowe różnice w naturze aktywności semiotycznej. Każdy z tych poziomów to gama pewnych zachować i możliwości. Cały rozwój cechuje postępujące różnicowanie i kompliko-wanie różnych strategii przedstawiających oraz zwiększanie się ich liczby. W zależności od indywidualnych skłonności i okoliczności zewnętrznych u tego samego dziecka może brać górę tendencja do przedstawiania ogólnego, schematycznego bądź zainteresowanie konkretem. Opisywany rozwój jest w pewnej mierze procesem spontanicznego wyłaniania się umiejętności obrazowych, wspieranym przez kontekst społeczny i kulturowy. Procesem tym kieruje potrzeba rozszerzenia i doskonalenia "słownika wizualnego". Drugi segment mapy to kształtująca się w wyniku tego procesu "wyjściowa obrazowość" - dla wszystkich osiągalny poziom rozwoju umiejętności przedstawienia. Nie rozwiną się one dalej bez ukierunkowanego procesu nauczania i specjalnego wysiłku ze strony ucznia. Przy braku odpowiedniej motywacji następuje stagnacja. Ostatni segment mapy to opis dróg, jakimi potem może przebiegać rozwój artystyczny, przy czym - tak jak wcześniej - chodzi tu o wzajemne dopełniające się, a niewykluczające możliwości. Dwie główne drogi wytacza tendencja do uogólnionego ujmowania oraz zainteresowanie tym, co konkretne. W praktyce pedagogicznej powinniśmy wspierać rozwój obu tendencji i ich dynamiczne współdziałanie. Trzeba pamiętać o wielowymiarowości rozwoju i osadzeniu aktywności artystycznej w szerszym kontekście różnorakich zależności.

Jessica Davis w artykule "U" i koło "C" bada poznanie ludzkie jako proces przetwarzania informacji. W ramach projektu analizowano rozwój artystyczny dzieci w różnych systemach symboli, sztukę traktując głównie jako dziedzinę o znaczeniu poznawczym. To jej rozumienie miało stworzyć podstawy nowego rodzaju wychowania przez sztukę. Nazwa projektu oznaczała, iż wiedzę o tak pojętym kształceniu trzeba zacząć budować właściwie od zera. Uwagę badaczy zwróciły podobieństwa między sztuką dzieci w wieku przedszkolnym a pracami twórców profesjonalnych. Poziom rozwoju artystycznego oceniano pod kątem umiejętności konstruowania i komunikowania znaczeń. Odkryto, że pomiędzy 8 a 11 rokiem życia - jeśli chodzi o własna twórczość - rozwój ten ulega wyraźnemu zahamowaniu (choć zarazem rozwijają się zdolności rozumienia rysunków innych dzieci). W okresie tym dominuje dążenie do fotograficznego odwzorowywania rzeczywistości bądź wyrażanie jej za pomocą pewnych stereotypów, prace dzieci stają się mniej swobodne, mniej syntetyczne i ekspresyjne niż przedtem. Z poczynionych obserwacji wyprowadzono wniosek, iż linia rozwoju artystycznego ma kształt "U", wierzchołki litery oznaczają - odpowiednio - poziom rozwoju we wczesnym dzieciństwie oraz pełny rozwój możliwości i profesjonalnych artystów natomiast dolna część łuku - okres między 8 a 11 rokiem życia. Ponieważ większość ludzi nie rozwija dalej swoich umiejętności, linia rozwoju wygląda u nich jak litera "L". Autorka poddała ponownemu zbadaniu tę hipotezę dając takie same zadania rysunkowe dzieciom, młodzieży i dorosłym. Za miarę postępu poznawczego uznała zdolność wyrażenia emocji za pomocą linii o kompozycji (zdolność świadomego konstruowania znaczenia) Wyniki badań w pełni potwierdziły ową hipotezę w sferze symbolizacji graficznej. Większość dzieci traci wcześniejsze umiejętności, dorównujące poziomem artystom profesjonalnym. Dlaczego tak się dzieje i czy można temu, zaradzić? Wynika to m.in. z zaniechania dalszego kształcenia artystycznego - a to z kolei wiąże się z dość powszechnym poglądem, że kształcenie w tej sferze jest potrzebne tylko tym, którzy maja być profesjonalnymi artystami.

Zdaniem autorki jest to pogląd całkowicie błędny, gdyż umiejętności te są równie ważne pod względem poznawczym, jak np. umiejętność pisania. Zdolność tworzenia i wyrażania znaczeń za pomocą symboli kształtuje zarówno indywidualność człowieka, jak i jego więzi międzyludzkie, i jako taka jest niezbędna do istnienia kultury. Stąd nauka rysunku powinna zajmować w szkole miejsce równie ważne jak nauka innych systemów symbolicznych (np. matematyki). Trzeba zabiegać, więc o wdrażanie programu nastawionego na "kulturowe przetrwanie". Ukazywałby on znaczenie sztuki jako siły kształtującej indywidualne widzenie świata, a równocześnie wiążącej je z kulturą w szerszym planie - poszczególnych społeczności, narodowości, grup etnicznych, wreszcie z wartościami ogólnoludzkimi. Te różne przejawy kultury, wzajemnie się warunkując tworzą koło, w którym to, co ogólnie, wpływa na to, co indywidualne i odwrotnie. Tytułowe "koło C" oznacza właśnie koło kultury.

Emieo Rety - w artykule Rozwój umiejętności rysunkowych dzieci, rozumienie dwoistej rzeczywistości przedstawień obrazowych twierdzi, że o postępach rysunkowych u dzieci decyduje świadomość dwoistego charakteru przedstawień obrazowych, tj. rozumienie różnicy i wzajemnych relacji między powierzchnią obrazu jako bytu fizycznego a przedstawianą rzeczywistością. Autor prezentuje różne fazy rozwoju umiejętności rysunkowych za jego kryterium uznając zdolność odwzorowywania rzeczywistości.

Wśród bezładnych bazgrol stopniowo pojawiają się określone kształty (między 1 a 2 rokiem życia). W wieku 3 lat powstają pierwsze, schematyczne rysunki przedstawiające. Około 5 roku następuje przejście do tego "intelektualnego realizmu" do "realizmu wizualnego" - dzieci coraz bardziej interesują się odtwarzaniem cech przedmiotów. W wieku 8-9 lat próbują oddawać wygląd przedmiotów widzianych z określonej perspektywy. Zdaniem autora wśród psychologów panuje zgoda co do charakteru poszczególnych faz tego rozwoju, różnie natomiast wyjaśnia się jego przyczyny. Niektórzy uważają, iż rozwój zależy od przyrostu wiedzy o odwzorowywanych przedmiotach. Podkreśla się też rolę rozumienia i umiejętności przedstawiania relacji przestrzennych. Zwraca się uwagę na zmiany zachodzące z wiekiem w samym postrzeganiu. Inni, za decydujący czynnik uznają wiedzę i umiejętności specyficznie rysunkowe. Wreszcie wskazuje się na rolę umiejętności planowania i organizowania czynności związanych z rysowaniem. Zdaniem autora żadne z tych wyjaśnień nie jest w pełni zadawalające. Proponuje on taki model rozwoju, który objąłby wszystkie wymienione czynniki i zachodzące między nimi zależności. Za najważniejsze uznaje rozumienie przez dziecko natury przedstawień obrazowych, tzn. odróżnianie dwóch rzeczywistości obrazu - jako powierzchni pokrytej znakami i jako przedstawienia czegoś - oraz dostrzeganie relacji między cechami znaków na powierzchni a cechami przedstawionych przedmiotów. Przeprowadzone przez autora badania ukazały, że rozumienie natury przedstawień obrazowych ujawniające się w postrzeganiu cudzych rysunków, znajduje odbicie we własnych praktycznych umiejętnościach. Dzięki ponawianym próbom oddania wyglądu przedmiotów i coraz wyraźniejszej świadomości dwuwymiarowego charakteru obrazu, dzieci uczą się "postrzegania obrazowego", tj. ujmowania świata widzianego jako obrazu rzutowanego na powierzchnię. Zdają sobie sprawę, że przedstawienie może się odnosić do obrazu wzrokowego, a nie do fizycznej struktury przedmiotu. W wieku 12 lat dysponują podstawowymi pojęciami

Niezbędnymi do rozumienia istoty przedstawień obrazowych, ale tylko u nielicznych rozumienie to rozwija się dalej. Na koniec autor zauważa, że jeśli rozwój rysunkowy rzeczywiście zależy od rozumienia dwoistej rzeczywistości obrazu, to powinno się pobudzać tę świadomość dobierając odpowiednie zajęcia.

Rent Wilson w tekście Sztuka dzieci, różnorodność interpretacji i konflikty interesów zaznacza, iż sztuka dzieci - podobnie jak sztuka in corpone - bywa różnie definiowana. Kariera oceny tego, co jest dziełem sztuki, są historycznie zmienne, inaczej mówiąc - granice sztuki stale się poszerzają. To samo dotyczy sztuki dzieci. Autor przyjmuje roboczą definicję, sztuka dzieci obejmuje obiekty wytwarzane przez dzieci (od 1 -2 roku życia do ok., 15) i ich działania, które dorośli (oraz pozostające pod ich wpływem dzieci) klasyfikują jako sztukę, gdyż wyglądają one i funkcjonują podobnie jak rzeczy tworzone przez dorosłych artystów. Przyjmując ten punkt widzenia, autor wydobywa na jaw interpretacje zawarte w różnych - z pozoru czysto opisowych - ujęciach sztuki dzieci. Sposób interpretowania pewnych wytworów aktywności dzieci jako sztuki oraz pojmowania jej rozwoju i funkcji w życiu dziecka zależy (oprócz wspomnianych historycznych uwarunkowań) od indywidualnych wartościowań badacza, od jego preferencji estetycznych i przyjętych z góry hipotez badawczych. W badaniach tych możliwe są trzy główne punkty widzenia.
- Patrzenie na sztukę dzieci przez pryzmat różnych stylów w sztuce, koncepcji estetycznych itp. Interpretacje stąd wynikające skupiają się na wartościach sztuki dzieci rozpatrywanych w kontekście całego świata sztuki.
- Zwracanie uwagi na społeczny kulturowy i psychologiczny kontekst, w którym funkcjonuje dziecko. Interpretacje stąd płynące mówią o motywach, jakimi kierują się dzieci w różnych fazach poznawczych i rozwojowych.
- Patrzenie na sztukę dziecka z punktu widzenia, edukacji. Wówczas interpretacje mają na celu wypracowanie programów, etc.

Tak, więc chcąc rozumieć sztukę dzieci, oprócz prac (tego, co one przedstawiają i wyrażają) trzeba uwzględnić kulturowy i historyczny kontekst, w jakim one powstają, oraz rodzaje wartościowania wnoszone przez nas samych (badaczy, pedagogów). Autor obszernie ilustruje przykładami swą tezę o uwarunkowaniu rozumienia sztuki dzieci przez różnorodne czynniki. Nauczyciele mają niemal całkowitą kontrolę nad tematami, stylami, formami wyrazu, narzucając tym samym pewne standardy wartościowania i wyraźnie ukierunkowując według nich aktywność artystyczną dzieci. Omawiane przez autora przykłady maja pokazać, że pedagodzy i badacze nie zdają sobie w pełni sprawy z tego, w jak dużym stopniu ich własne teorie estetyczne, indywidualny smak i preferencje światopoglądowe wpływają na podejście do sztuki dzieci, ponieważ sztuka dzieci będzie się zmieniać wraz z rozwojem nowych form w sztuce a ze ścieraniem się ich różnych wizji sztuki. Różnice te powinno się wykorzystywać rozwijając takie formy kształcenia, które będą odzwierciedlały zainteresowanie uczniów i preferencje nauczyciela.

Kerry Freedman w artykule Rozwój artystyczny a programy nauczania społeczno-kulturowe czynniki uczenia się także o różnych uwarunkowaniach rozwoju artystycznego. Dotąd największy wpływ na edukację szkolną w sferze artystycznej wywierały dwie koncepcje. Pierwsza z nich oparta na fazowym modelu naturalnego rozwoju zakłada, że rozwój uwarunkowany jest przez wrodzone czynniki - przez wspólny wszystkim dzieciom proces psychologiczny, przebiegający przez konkretne, wewnętrznie powiązane fazy. W procesie tym nie można niczego istotnego zmienić. W sferze wyrazu artystycznego ma on w sposób naturalny, zmierzać w kierunku realizmu. Druga koncepcja opiera się na założeniu, ze istnieją określone etapy uczenia się przechodzenia od stanu początkowego wiedzy osoby do wyższego rzędu znawstwa w określonej dziedzinie. Model ten opisuje uczenie się w kategoriach osiąganych poziomów myślenia, o coraz większej złożoności. Wyznacznikiem rozwoju jest tu zakres nabywanego doświadczenia w danej dziedzinie. Zdaniem autorki obie te teorie nie uwzględniają należycie roli, jaką w rozwoju dziecka odgrywa interakcja ze światem, a więc czynniki społeczne i kulturowe. W praktyce pedagogicznej prowadziło to często do fikcyjnego ujmowania rozwoju artystycznego dziecka w szkole - jako wolnej autoekspresji danej osobowości. Autorka twierdzi, że czynniki psychobiologiczne maja znaczenie decydujące tylko w wieku przedszkolnym, potem obserwujemy coraz większy wpływ społeczeństwa i kultury. Programy szkolne powinny, więc w szerszym zakresie uwzględniać znaczenie tych czynników - m.in. lansując interdyscyplinarność w nauczaniu - i zarazem brać pod uwagę indywidualne doświadczenia uczniów.

Paul Douncum w tekście Motywy i tematy w spontanicznych rysunkach dzieci a społeczne kształtowanie ról związanych z płcią przedstawia główne kierunki i wyniki badań w tym zakresie. Wnioski z badań prowadzonych przez różne osoby w różnym czasie, przy użyciu różnych metodologii są takie same. Zwraca w nich uwagę stałość preferencji tematycznych u poszczególnych dzieci przy jednoczesnym ich zróżnicowaniu w zależności od płci (upodobania do odmiennych tematów u dziewcząt i chłopców). Zdaniem autora dziećmi kieruje wewnętrzny mechanizm dostosowywania się do istniejących standardów i stereotypów dotyczących płci. Dzieci zazwyczaj nieświadome, wybierają tematy zgodnie z tym, co uważają za temat stosowny dla swojej płci, a więc przejmują kulturowo zdefiniowane role płciowe, podtrzymując tym samym funkcjonujące w społeczeństwie stereotypy. Zdaniem autora upodobania dzieci do pewnych tematów w rysowaniu są bezpośrednim wyrazem ich rzeczywistych zainteresowań i potrzeb rozwojowych, z kolei te zainteresowania i potrzeby są w dużej mierze uwarunkowane społecznie. Dawid Pariser w tekście Rozwój graficzny u dzieci artystycznie wyjątkowych zastanawia się nad związkiem miedzy wczesnymi szczególnymi osiągnięciami dzieci wybitnie uzdolnionych a późniejszą ich dojrzałą twórczością. Przez rozwój graficzny autor rozumie systematyczne zmiany, jakie można zaobserwować u dzieci w opanowywaniu umiejętności techniki konwencji w trakcie działań plastycznych. "Dzieci artystycznie wyjątkowe" to te, które wcześniej niż inne zdobywają te umiejętności i które tworzą dużą ilość rysunków. Analizując różne grupy dzieci (m.in. dzieci z anomaliami neurologicznymi lub psychicznymi, tworzące znakomite rysunki) autor doszedł do wniosku, że w rozwoju umiejętności graficznych dzieci wybitnie uzdolnionych ujawniają się następujące prawidłowości, przebiega on od prostych form i technik do złożonych, opanowywanie konwencji przedstawiania przestrzennego postępuje w określonym, uznawanym przez badaczy porządku. Niemal we wszystkich przypadkach obserwujemy niejednorodny rozwój poszczególnych umiejętności dzieci - ich wyspecjalizowanie w pewnym zakresie. Z wyjątkiem niektórych z anomaliami zdrowotnymi - dzieci wypróbowują różne style przedstawiania graficznego, istnieje taki okres w którym dziecko zmaga się z problemami technicznymi, tracąc wiele z wizualnej spontaniczności jest nieznaczny związek między wyjątkowymi osiągnięciami w dzieciństwie a dokonaniami w wieku dorosłym - wiele utalentowanych dzieci nie osiąga w życiu dorosłym sukcesu artystycznego często samą produktywność dzieci (dużą ilość prac) uznaje się za oznakę artystycznej wyjątkowości. W podsumowaniu autor zauważa, że opanowanie realistycznego rysunku, uznawane zazwyczaj za kryterium wyjątkowych zdolności, nie pozwala niczego przesądzać o naturze dojrzałej twórczości artystycznej. W niektórych kulturach nie uważa się umiejętności realistycznego przedstawiania za istotne dla rozwoju artystycznego. Zrozumienie tego, iż różne kultury i społeczności skłonne są uznawać za sztukę różnego rodzaju obrazy powinno zmodyfikować nasze rozumienie talentu i pogłębić nasze ujęcie rozwoju graficznego, tak by opanowanie realistycznego rysunku nie uznawać za szczyt osiągnięć artystycznych.

Claire Golom w tekście Przedstawienie w glinie. Rozwój umiejętności rzeźbiarskich zwraca uwagę na to, że dotąd w badaniach nad rozwojem artystycznym dzieci zbyt mało uwagi poświęcano pracom rzeźbiarskim. Aby przyjrzeć się bliżej temu rozwojowi, autorka dawała dzieciom w różnym wieku określone zadania rzeźbiarskie w glinie i analizowała wykonane przez nie prace. Analizy te pokazały, że już małe dzieci (ok. 5 roku życia) ujawniają elementarne umiejętności trójwymiarowego przedstawiania i że zmagają się one z tymi samymi problemami, co starsze dzieci (np. jak sprawić, by rzeźba stała jak ukazać różne strony przedmiotu). Zdaniem autorki niedoskonałość rzeźbiarskich prac dzieci jako przedstawień rzeczywistości nie wynika (jak sądzono) z poznawczej niedojrzałości, lecz z braku doświadczenia i praktyki, w tym zakresie oraz nadmiaru problemów nieodłącznie związanych z tą techniką.

Judith Smith Koroscik w artykule Jakie są możliwości młodych ludzi, jeśli chodzi o rozumienie dzieł sztuki? Podejmuje kwestię interpretowania i rozumienia dzieł sztuki. Na rozumienie to składa się wiedza i doświadczenie istotne dla odbioru danego dzieła, strategie poszukiwania i zdobywania nowej wiedzy oraz zabiegi poznawcze umożliwiające stosowanie posiadanej wiedzy, predyspozycje jednostki do uczenia się. Ważna jest też umiejętność wykorzystywania zdobytej wcześniej wiedzy i sprawności w nowych sytuacjach. Istotnym problemem w pracy pedagogicznej jest wyznaczanie uczniom takich zadań, które nie przekraczałyby ich możliwości, a zarazem były dla nich wyzwaniem pobudzały ich rozwój, uruchomiły ich. Aby uzmysłowić sobie potencjał twórczy rozpięty między dwoma biegunami: nowicjusza i eksperta. Autorka omawia różnice między tymi dwoma poziomami kompetencji. Przedstawia też przeszkody, jakie rozwój ten może napotykać. Uwzględnienie wskazanych czynników warunkujących rozumienie dzieł sztuki powinno pomóc pedagogom w doborze najefektywniejszych metod rozwijania zdolności uczniów.

Connie Newton i lary Kantner w artykule Międzykulturowe badania nad rozwojem estetycznym: przegląd - podkreślają, ze twórczość artystyczna i jej wytwory, jak również oceny estetyczne należy rozpatrywać w kontekście uwarunkowań kulturowych. Autorzy za oceną uznając wielkość i różnorodność kulturową, krytykują absolutyzowanie wartości konkretnej kultury. Zalecane międzykulturowe podejście w badaniach nad rozwojem estetycznym ma umożliwić bardziej całościowe widzenie tego rozwoju. Artykuł daje obszerny przegląd stanowisk istotnych dla tego podejścia, ze szczególnym uwzględnieniem trzech kwestii: rozumienia przestrzeni w przedstawieniach dwuwymiarowych, wrażliwości estetycznej oraz preferencji estetycznych. Ronalkd MacGregor w ostatnim artykule - Rozwój a praktyka. Jak literatura może być pomocna w pracy nauczyciela? - systematycznie ujmuje wiele wątków przewijających się w całej książce, stawiając fundamentalne pytanie o związek między teorią - tym, co wiemy o rozwoju artystycznym - a praktyką pedagogiczną. Zdaniem autora kontrowersje dotyczące artystycznego rozwoju dzieci wynikają przede wszystkim z różnych zainteresowań badaczy, w mniejszym zaś stopniu z faktycznych różnic stanowisk teoretycznych. Sprawą zasadniczą dla pedagogów jest próba odpowiedzi na trzy pytania. Jakie są możliwości uczniów, jaką wiedzę potrafią sobie przyswoić? W jakiej mierze rozmaite uwarunkowania ograniczają możliwość uczniów, jeśli idzie o rozwój w określonym kierunku? Jak powinno wyglądać nauczanie usprawniające rozwój? MacGregor podziela pogląd wyrażany przez wielu autorów w tej książce, iż do tego usprawnienia mogą się przyczynić m.in. programy interdyscyplinarne i urozmaicenie form działań plastycznych. Zgadza się on też z ujęciem procesu uczenia się jako mapy (zob. wyżej artykuł Kindler i Darrasa). Jednakże jego zdaniem proces ten jest zarazem "jak rzeka", tzn. biegnie (w czasie), w pewnym kierunku. Uczniowie muszą mieć poczucie, że dokądś zmierzają, a to znaczy, ze musi się im wskazywać konkretne cele. Do ich określenia potrzebna jest pedagogom całościowa wizja wychowania przez sztukę, nie wystarczą tu doraźne pomysły. Takie całościowe programy powinny przy tym uwzględniać zarówno biologiczne, jak i społeczno-kulturowe uwarunkowania rozwoju artystycznego.

Literatura:
1. Praca zbiorowa pod red. Anny M. Kindler, National Ari-Education Association, Feston 1997.
2. Rudolf Arnheim. Sztuka i percepcja wzrokowa. Psychologia twórczego oka. Przekład Jolanta Mach. Wydawnictwa Artystyczne i filmowe. Warszawa 1978.
3. Fryderyk Schiller. Listy o estetyczny, wychowaniu człowieka. List XV [w] Fryderyk Schiller, Listy o estetycznym wychowaniu i inne rozprawy. Wstępem opatrzył Jerzy Prokopiuk. Przełożyli Irena Krońska i Jerzy Prokopiuk. Czytelnik, Warszawa 1972.

mgr Alina Muschalik
MDK Nr 2 w Bytomiu


Zaświadczenie online



numer online: 105 gości

reklama