Publikacje edukacyjne
strona główna  archiwum  dziedziny  nowości  zasady  szukaj  pomoc  poczta  redakcja 
               

 

Publikacja nr
6848
rok szkolny
2009/2010

 
Archiwum publikacji
w serwisie Publikacje edukacyjne

Opóźnienia funkcji wzrokowych i słuchowych jako przyczyna trudności czytania i pisania

Opanowanie umiejętności czytania i pisania zależy od powiązań pomiędzy różnymi ośrodkami kory mózgowej w wyniku, czego powstają odpowiednie wyobrażenia słuchowe, wzrokowe i ruchowe, ich sprawności i wzajemne współdziałania - koordynacja słuchowo-wzrokowo-ruchowa.

Procesy analizy i syntezy w obrębie ośrodkowej części analizatora wzrokowego i słuchowego podlegają bardzo istotnym przekształceniom wraz z wiekiem dziecka i dlatego to, co jest normalne i prawidłowe dla wieku trzech czy czterech lat, staje się patologiczne w wieku siedmiu czy ośmiu. Nie można, więc mówić o normalnej bądź zaburzonej sprawności w zakresie percepcji w oderwaniu od wieku dziecka; przeciwnie, należy zawsze odnosić tę sprawność do ściśle określonego wieku.

Sprawą powszechnie wiadomą i uznaną jest, że nauka czytania, pisania i nie tylko opiera się w dużej mierze na spostrzeżeniach wzrokowych.

Nieprawidłowa budowa gałki ocznej powoduje wady wzroku, jest przyczyną szybszego męczenia się, odczuwania bólu głowy i oczu u dzieci. Zniechęca to do czynności angażujących zmysł wzroku np. czytania, rysowania, może być przyczyną trudności w czytaniu (słabej techniki i wolnego tempa czytania).

W przypadku uszkodzenia receptora dróg dośrodkowych, lub ośrodka wzrokowego w korze mózgowej, powstaje ślepota, bądź różne postacie zaburzeń spostrzegania (rozpoznawanie konkretnych lub narysowanych przedmiotów ocenianie położenia przedmiotów, określanie strony lewej i prawej).

Wynikiem poważnego uszkodzenia ośrodka wzrokowego (pól drugo i trzeciorzędnych) jest całkowita niemożność czytania (aleksja).

W praktyce najczęściej spotyka się zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej.

Objawy zaburzeń spostrzegania wzrokowego u dzieci w wieku przedszkolnym bardzo szczegółowo omawia Hanna Nartowska i wskazuje na:
- trudności wyodrębniania części w złożonej całości oraz scalania poszczególnych części w całość;
- trudności w dostrzeganiu różnic między przedmiotami, obrazami i układami przestrzennymi podobnymi, lecz nieidentycznymi oraz podobieństw w układach pozornie całkowicie różnych;
- trudności w odwzorowaniu graficznym i przestrzennym złożonych struktur przede wszystkim o charakterze abstrakcyjnym (kształty geometryczne, znaki graficzne);
- trudności rozumienia, wnioskowania na materiale obrazkowym.

W rezultacie zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej dziecko wadliwie odzwierciedla kształt liter i figur geometrycznych.

W początkowym okresie nauki zaburzenia percepcji kształtu pojawiają się w czytaniu i pisaniu (zwłaszcza w przepisywaniu), myleniu liter podobnych, różniących się drobnymi elementami graficznymi: a - o, m - n, u - w, l - t, l - ł, e - c, i h - k. Przy przepisywaniu występują takie błędy, jak: opuszczanie liter lub cząstek wyrazów, gubienie drobnych elementów liter, w starszych klasach zaś uporczywie utrzymują się błędy ortograficzne. Zaburzeniom percepcji wzrokowej towarzyszy zwykle słaba pamięć wzrokowa, dlatego z trudem utrwalają się obrazy struktur graficznych wyrazów, stanowiące wzory poprawnej pisowni. Zaburzenia percepcji wzrokowej, oprócz opóźnienia rozwoju procesów analizy i syntezy wzrokowej, dotyczą także kierunkowego aspektu spostrzegania. Zaburzenia te mogą mieć charakter izolowany lub występować łącznie z zaburzeniami procesu lateralizacji. Charakterystyczne błędy, to mylenie liter asymetrycznych, różniących się położeniem względem osi pionowej: p - g, d - b oraz osi poziomej w - m, u - n, b - d, d - g. Zakłócenia orientacji przestrzennej powoduje kłopoty w rozplanowaniu zapisu na stronicy zeszytu, w czytaniu zdarza się przestawianie liter lub całych cząstek wyrazów, przeskakiwanie linijek druku itp.

Zdarzają się przypadki pisania liter w sposób zwierciadlany, czytania od prawej ku lewej stronie.

Zbyt długa koncentracja nad rozpoznawaniem liter i syntezą wyrazów powoduje, że dzieci opanowują technikę czytania później w porównaniu z innymi dziećmi, co stawia je w gorszej sytuacji. Zostaje zakłócona motywacja uczenia się i pojawia się poczucie niższej wartości, co staje się często przyczyną zaburzeń w zachowaniu.

Zaburzenia percepcji wzrokowej mogą być także przyczyną trudności w nauce w takich przedmiotach, jak plastyka. Rysunki dziecka są chaotyczne, źle zaplanowane, zawierają elementy odwrócone w przestrzeni, są ubogie w szczegóły, w późniejszych latach nauki szkolnej natrafiają na duże trudności w nauce geografii i geometrii.

Przy ogólnej dobrej inteligencji i sprawności werbalnej wielu dzieciom udaje się ukryć albo, chociaż częściowo zamaskować swoje defekty. Obserwuje się tutaj zjawisko pozornie paradoksalne, a mianowicie: im na gorszym poziomie dydaktycznym prowadzone jest nauczanie, tym dłużej defekty rozwojowe dziecka mogą pozostać niezauważone przez nauczyciela. Pozorność tego paradoksu polega na tym, że uczeń omija trudności, nie przezwyciężając ich.

Ponadto, jak już omówiłam, że nauka czytania i pisania oraz nauczanie wielu przedmiotów bazuje na spostrzeżeniach wzrokowych, dlatego ogólnie można stwierdzić, że trudniej jest je zastąpić innymi funkcjami niż deficyty rozwojowe innego rodzaju.

Zaburzeń w procesach analizy i syntezy słuchowej nie należy mylić z niedosłuchem. Dzieci niedosłyszące, nie słyszą dźwięków płynących dłużej odległości lub zbyt cichych. Natomiast dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową mogą prawidłowo słyszeć poszczególne dźwięki, ale nie potrafią ich wyróżnić z potoku słów.

U poszczególnych jednostek występują w tym zakresie duże różnice indywidualne. Jedni bardzo dobrze identyfikują wysokość dźwięku - posiadają słuch muzyczny. Inni lepiej różnicują barwę dźwięku czy strukturę rytmu.

Odrębną właściwością percepcji słuchowej jest zdolność prawidłowego różnicowania dźwięków mowy - słuch fonetyczny (słuch mowny).

Zakłócenia korowych funkcji analizatora słuchowego mogą stać się przyczyną opóźnienia rozwoju mowy dziecka: zasób słów jest ubogi, z trudem przyswajane są długie i trudne wyrazy, częściej niż u innych dzieci spotyka się agramatyzm, występują trudności zarówno w formułowaniu wypowiedzi ustnych i pisemnych, jak również w rozumieniu bardziej skomplikowanych instrukcji i poleceń słownych. Nie dość precyzyjne różnicowanie słyszanych dźwięków często powoduje wady wymowy polegające na nieprawidłowej realizacji głosek opozycyjnych pod względem miejsca artykulacji - s : sz.: ś, z : ż : ź, c: cz.: ć, dźwięcznych i bezdźwięcznych - b : p, d : t, g : k, w : f itp.

Opóźnienia rozwoju słuchu fonematyczno - fonetycznego powodują także specyficzne trudności w nauce czytania oraz w pisania ze słuchu.

Czytanie pojmowane jako proces sensoryczny i intelektualny polega na zdolności przetransportowania znaków języka pisanego na odpowiadające im dźwięki mowy, scalanie tych dźwięków (synteza słuchowa) oraz podporządkowaniu odczytanemu wyrazowi jego znaczenia (zrozumienie sensu słowa). Pisanie ze słuchu jest czynnością odwrotną - najpierw dziecko musi w usłyszanym słowie wyodrębnić poszczególne dźwięki (analiza słuchowa), następnie przyporządkować im określone znaki graficzne. Istotą trudności w czytaniu jest właśnie niemożność dokonania syntezy, podczas pisania ze słuchu - analizy słuchowej wyrazu.

Trudności te ujawniają się zwykle dopiero pod koniec klasy pierwszej lub na początku klasy drugiej, ponieważ w początkowym okresie nauki, dzieci często radzą sobie w czytaniu, opanowując tekst pamięciowo, zwłaszcza przy dobrej pamięci wzrokowej, na zasadzie globalnego rozpoznawania graficznych struktur wyrazów i ich wzajemnego położenia.

Przejawem trudności w czytaniu jest uporczywe literowanie (głoskowanie) bez możliwości dokonania syntezy wyrazu. W późniejszym okresie zmienia się obraz trudności: dzieci przekręcają wyrazy, część odczytując, a część zgadując, zmieniają głoski, opuszczają głoski lub sylaby, mylą wyrazy zbliżone artykulacyjnie, czytanie nie jest rytmiczne, zaburzona jest intonacja i akcent zdaniowy, tempo czytania powolne. Cały wysiłek skupia się na technicznej stronie czytania, co wpływa negatywnie na zrozumienie przeczytanej treści.

W nauce pisania najpoważniejsze trudności ujawniają się podczas pisania ze słuchu. W przypadkach głębokiej dysfunkcji słuchowej, dyktanda bywają zupełnie niekomunikatywne, stanowią zlepek przypadkowych liter, sylab i zniekształconych wyrazów. Przy lżejszych zaburzeniach występują charakterystyczne błędy, jak: opuszczanie liter i sylab, gubienie liter przy zbitce spółgłosek, opuszczanie końcówek wyrazów, łączenie przyimków z rzeczownikami np. "wdomu" zamiast w domu, "potstołem" zamiast pod stołem itp. Szczególnie trudności dotyczą pisowni głosek specyficznych dla języka polskiego: syczących, szumiących i ciszących - s : sz. : ś, ć : cz. : ć, z : ż : ź; dźwięcznych i bezdźwięcznych - d : t, b : p, g : k, w : f; głosek tracących dźwięczność w śródgłosie i wygłosie (chleb, torebka); zmiękczeń przez kreskę i przez "i". Dzieci mają także kłopoty w różnicowaniu "i" i "j" oraz mylą samogłoski nosowe "ą" i "ę" z zestawami głosek -on, -om i -em. Często w pisaniu ujawniają się wady wymowy, nawet już przezwyciężone pod względem artykulacyjnym.

Trudności w pisaniu ze słuchu utrzymują się dłużej niż trudności w czytaniu. W starszych klasach czytanie ciche dominuje nad głośnym, wzrasta, więc w czytaniu udział analizatora wzrokowego, pełniącego rolę kompensacyjną, natomiast zarówno w pisaniu ze słuchu jak i w pisaniu samodzielnym nadal dominującą rolę pełni analizator słuchowy.

Z obniżeniem poziomu analizy i syntezy słuchowej łączy się zazwyczaj gorsza pamięć słuchowa. Uczniowie, o których mowa, wolniej uczą się np. tabliczki mnożenia, gorzej zapamiętują wiersze, a w wieku starszym na ogół mniej korzystają z wykładów, chętnie zaś uczą się z książek. Werbalizując swoje trudności, nieraz mówią, że, aby coś zrozumieć, muszą zobaczyć, przeczytać, nie wystarczy usłyszeć.

Według H. Nartowskiej zakłócenia percepcji słuchowej objawiają się w wieku przedszkolnym jako trudności:
- w wyodrębnieniu dźwięków ze struktur złożonych (głosek i sylab ze słów, słów ze zdań), co bywa przyczyną nie rozumienia poleceń lub treści opowiadania oraz niepowodzeń w początkowej nauce czytania;
- w różnicowaniu dźwięków mowy, co może powodować nieprawidłowe ich wybrzmiewanie, utrzymywanie się agramatyzmów i błędów w czytaniu;
- w scalaniu dźwięków w złożone struktury, co wyraźnie występuje w czytaniu;
- w zapamiętywaniu słów, form językowych, wierszyków, słów piosenek;
- w koncentracji uwagi na bodźcach słuchowych, co bywa przyczyną znacznej męczliwości przy dłuższym słuchaniu, a co wtórnie nasila gorsze zapamiętywanie i rozumienie mowy.

Zaburzenia słuchu muzycznego obserwuje się podczas zajęć umuzykalniających: dzieci mają trudności w odtwarzaniu rytmu, w tańcu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu melodii. Duże trudności sprawia im opanowanie akcentu i intonacji w nauce języków obcych, a także modulowanie głosu podczas czytania i deklamowania.

Objawy zaburzeń percepcji słuchowej w tym słuchu fonematycznego można scharakteryzować w następujący sposób:
- trudności w rozumieniu bardziej skomplikowanych poleceń słownych;
- trudności w zapamiętywaniu i powtarzaniu trudnych wyrazów i dłuższych wypowiedzi;
- trudności w wyodrębnianiu głosek w różnych pozycjach wyrazu (nagłos, śródgłos, wygłos);
- trudność w dokonywaniu analizy i syntezy dźwiękowej wyrazów;
- łączna pisownia przyimków z rzeczownikami;
- opuszczanie liter, sylab, wyrazów;
- dodawanie, podwajanie liter;
- zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne;
- mylenie wyrazów podobnie brzmiących;
- różnicowanie i - j oraz ą, ę z om, on, en;
- trudność w prawidłowym zapisie wyrazów, zawierających, głoski miękkie;
- odzwierciedlanie wady wymowy w tekstach pisanych.

Oprócz sprawnie funkcjonujących analizatorów wzroku i słuchu do opanowania czynności pisania, niezbędny jest sprawny analizator ruchowy. Dziecko powinno wykazać się odpowiednią precyzją i szybkością ruchów docelowych oraz prawidłowym napięciem mięśni. W przeciwnym razie tempo pisania jest wolne, a pismo brzydkie: litery są niekształtne, niekiedy "drżące", zbyt małe lub zbyt duże, często wykraczają poza linię bądź są do niej niedociągnięte. Może występować również słaby lub mocny nacisk ołówka. Często pisaniu towarzyszą dodatkowe ruchy, np. języka i nóg. Obniżona sprawność manualna przejawia się zbyt wolnym tempem wykonywania czynności i zbyt małą precyzją ruchów dłoni i palców. Z wiekiem wzrasta tempo pisania, pogarsza się natomiast precyzja ruchów graficznych, co powoduje, że pismo dzieci z zaburzeniami rozwoju ruchowego staje się nieczytelne.

Podsumowując, można stwierdzić, że zaburzony rozwój poszczególnych funkcji ma swoje odzwierciedlenie w procesie pisania i czytania.

Niezbędne, więc jest objęcie uczniów pracą korekcyjno-kompensacyjną. W przeciwnym razie trudności w nauce pogłębiają się.

Literatura:

  • H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów, a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1975
  • M. Bogdanowicz, Psychologia kliniczna w wieku przedszkolnym, Warszawa 1991
  • H. Nartowska, Różnice indywidualne, czy zaburzenia rozwoju dziecka przedszkolnego, Warszawa 1986
  • I. Czajkowska K. Herda, Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, Warszawa 1989

    Krystyna Nawara


  • Zaświadczenie online



    numer online: 134 gości

    reklama