Publikacje edukacyjne
strona główna  archiwum  dziedziny  nowości  zasady  szukaj  pomoc  poczta  redakcja 
               

 

Publikacja nr
726
rok szkolny
2003/2004

 
Archiwum publikacji
w serwisie Publikacje edukacyjne

Przełamywanie barier w mówieniu na lekcjach języka angielskiego

Mówienie jest tą formą aktywności, która stwarza najwięcej zahamowań wśród uczniów na lekcjach języka angielskiego. Przyczyny tego zjawiska mogą być różnorodne: niska samoocena i brak pewności siebie ucznia, lęk przed ukazaniem swoich niekompetencji językowych na forum klasy, ograniczone słownictwo.
Mówienie jest ponadto umiejętnością, która wymaga 'feedbacku', czyli sygnału zwrotnego drugiej osoby, najlepiej nauczyciela, dlatego trudno jest uczniowi ćwiczyć tę umiejętność w domu.

Szkoła stwarza jednak uczniowi możliwość uzyskania wsparcia nie tylko ze strony eksperta językowego, jakim jest nauczyciel, ale także ze strony rówieśników będących na wyższym lub tym samym poziomie znajomości języka.

Ideę uczenia się języka obcego poprzez interakcję w grupie rozważał Richard Donato (1994). Zauważył on, że w grupie uczniowskiej, która otrzymała do wykonania zadanie językowe, tworzy się atmosfera wzajemnego zrozumienia i wsparcia oraz następuje negocjacja niezbędnego słownictwa oraz form językowych.
Autorka artykułu postanowiła wykorzystać koncepcję Donato do przełamywania barier uczniowskich w zakresie mówienia na lekcjach języka angielskiego. O słuszności koncepcji Donato świadczą wyniki eksperymentu opisanego poniżej.


REKLAMA

Uczniowie klasy trzeciej gimnazjum otrzymali zadanie w postaci historyjki obrazkowej, którą należało uporządkować w logiczny ciąg wydarzeń, a następnie opowiedzieć.
Uczniowie zostali podzieleni na grupy 3 - osobowe tak, aby w każdej z nich znalazły się osoby o różnym poziomie opanowania języka.
Wykonanie zadania zaprojektowano w dwóch fazach.

W fazie I (wstępnej), która trwała około 20 minut, uczniowie byli proszeni o wspólne przedyskutowanie treści obrazków i próbę ustalenia jednolitej, spójnej wersji historyjki.
Wskazaniem było zaniechanie, w miarę możliwości, używania języka ojczystego.
Celem tej fazy było umożliwienie uczniom swobodnej wymiany myśli, sugestii co do treści obrazków i form języka oraz wzajemne wsparcie się słownictwem. Co ciekawe, uczniowie w grupach przyjmowali różne role, zależnie od swoich predyspozycji. Niektórzy z nich byli lepsi w strategicznych rozwiązaniach problemu, inni z kolei w znajomości języka, głównie słownictwa. Ze współpracy korzystali wszyscy - każdy na swój sposób. Wszyscy sporządzali notatki porządkujące obserwacje, zapisywali przydatne słowa i konstrukcje, które usłyszeli od kolegów.

W fazie II (prezentacji), która trwała również około 20 minut, przedstawiciel każdej grupy prezentował wynik pracy grupy na forum klasy.
Celem tego etapu była obserwacja, w jakim stopniu wsparcie uzyskane od kolegów w fazie wstępnej, pomogło sfinalizować zadanie poszczególnym uczniom oraz jak wpłynęło na jakość i płynność języka ucznia dokonującego prezentacji.
Użycie w trakcie prezentacji nowych słów, z którymi uczeń zetknął się po raz pierwszy w fazie wstępnej stanowiło dowód pozytywnego wpływu grupy na ucznia. Tego typu wspierająca wymiana wiedzy i doświadczeń miała miejsce w każdej z grup. Praktycznie każdy z prezentujących użył w swej wypowiedzi nowo poznane słowa.
Niezwykle pozytywnym skutkiem zaistnienia fazy wstępnej przed indywidualnym wystąpieniem ucznia było znaczne przełamanie bariery w mówieniu. Uczeń miał bowiem czas, aby przemyśleć treść wypowiedzi oraz zdążył zgromadzić odpowiedni zasób słów.
Prezentacje odbywały się spokojnie, rozważnie, nie wywoływały lęku. Dawały uczniom poczucie sukcesu, a w ostatecznym rozrachunku przyczyniały się do wzrostu wiary ucznia we własne siły.
Oczywiście, zawsze istnieje ryzyko przekazywania w grupie błędnych językowo treści, ale w opinii autorki zalety opisanej wyżej pracy językowej w grupie przewyższają jej możliwe wady.

W związku z przeprowadzonym eksperymentem nasuwa się jeszcze jedna refleksja. Nauczyciele mają skłonność do oceniania uczniów na bazie ustalonego dla nich zadania i spodziewanych przez siebie odpowiedzi. Jeśli odpowiedź ucznia różni się od oczekiwania nauczyciela, uczeń otrzymuje z reguły niższą ocenę. Zapomina się przy tym, że uczeń ma prawo do własnej interpretacji zadania i do wyboru własnego sposobu jego wykonania. Sensownie jest zatem oceniać ucznia również na bazie jego kreatywności i wybranych dróg prowadzących do wyznaczonego celu.

Opisana wyżej procedura wprowadzenia fazy wstępnej przed właściwą wypowiedzią ustną ucznia mogłaby być również stosowana przy ustnych testach językowych. Uzyskane wcześniej wsparcie grupy (kolegi, koleżanki) z pewnością pomogłoby przełamać frustrację ucznia i pozwoliłoby mu poczuć się pewniej i bezpieczniej w stresogennej sytuacji egzaminu ustnego z języka obcego.

Literatura:
1. Donato, R. 1994. 'Collective scaffolding in second language learning' in J.P. Lantolf and G. Appel (eds).
2. Lantolf, J.P. and G. Appel. 1994. 'Theoretical framework: an introduction to Vygotskian approaches to second language research' in J.P. Lantolf and G. Appel (eds).
3. Underhill, N. 1987. Testing Spoken Language. Cambridge: Cambridge University Press

dr Danuta Myczkowska
Gimnazjum Nr 14 w Krakowie


Zaświadczenie online



numer online: 161 gości

reklama

Księgarnia HELION poleca: